——“有效教學”研究的價值與展望 


　　五年多來，由教育部實施的基礎(chǔ)教育課程改革貫徹著一個非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學改革；課堂教學改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展?！坝行Ы虒W”研究這個論題集中體現(xiàn)了教育改革的邏輯。

　　“梁上君子”誤導教學研究

　　迄今為止，我國在中小學占主流地位的是傳統(tǒng)教學觀。傳統(tǒng)教學觀有一種根深蒂固的認識，即所謂課堂教學，無非就是傳遞書本知識，教學的成敗取決于教師的教學方法和學生的個人能力。而師范院校中的“老三門”——教育學、心理學和教學法，往往脫離了真實的課堂教學情境，同時也脫離了國際上的學術(shù)前沿研究，可謂“梁上君子”，“上不著天，下不著地”。這種狀態(tài)直接導致教學法研究在很多師范院校沒有地位。這種孤立進行教學法研究的狀態(tài)，誤導了課堂教學研究。

　　現(xiàn)代教學觀則主張，任何教學現(xiàn)象都不是孤立發(fā)生的。我們可以把教學的性質(zhì)看成一種涉及三個維度的對話性實踐：學生探究和理解教材的含義，形成新的知識點和新的認識，這是一種認知性的實踐活動；學生在與同學和教師的互動中，體驗多元見解的碰撞，這是一種通過溝通方式來感受社會交際的社會性實踐活動；學生的自我修養(yǎng)，這是一種反思性、道德性和倫理性的實踐活動。這三種實踐永遠交織在一起，無法分離。但問題是，當我們研究教學方法的時候，往往只關(guān)注第一種實踐活動，而忽略了后兩種實踐活動。

　　上述兩種教學觀，反映了兩種教學認識論——“知識傳遞型”教學認識論與“知識建構(gòu)型”教學認識論——的分野?！爸R建構(gòu)型”教學認識論以嶄新的知識觀和學習觀為理論基礎(chǔ)，其特點可以歸納為三個方面：主張人類的知識涉及兩個維度——“明示知識”和“默會知識”，人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產(chǎn)物；主張真正的學習一定涉及人類知識的“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起的，與學習者所處的社會生活實踐息息相關(guān)；主張所謂的“知識”，并不是靠教師傳遞，而是學習者自身建構(gòu)起來的。就是說，學習是一種能動的活動，一種對話性實踐，決不是教師片面灌輸?shù)?、被動的活動?

　　當今國際風行的“情境認知學習理論”，實際上就是這種學習觀和知識觀的典型代表?；谶@種新的教學認識論的教學研究分為兩個潮流：其一是對“社會互動過程”的分析，其二是對“個人認知過程”的分析。這兩個潮流我們都比較陌生，在我國，稱得上“課堂話語分析”、“社會互動分析”或“個人認知分析”的研究幾乎很少見到。所以，如果我們要真正使教學研究成為現(xiàn)實，首先要著眼于研究方法的改造。“有效教學”研究的實際價值就在于此，它能推動我們拓展對教學活動三位一體多元視界的分析，并能同時推動教學研究方法的轉(zhuǎn)型。

　　“有效教學”研究最終的衡量標準就是“學生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準。所以，如何衡量、評價和把握學生成長是一個相當復雜的問題和巨大的挑戰(zhàn)。

　　課堂要真正轉(zhuǎn)型

　　在我看來，“有效教學”研究起碼隱含著如下三種基本假設(shè)：第一，“傳遞中心教學”是低效、無效，甚至是負效的。第二，“對話中心教學”基于支撐對話活動的學習環(huán)境的創(chuàng)造。第三，教學的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬摹?

　　“傳遞中心教學”的弊端


　　“有效教學”是尋求教學效益的活動，“有效教學”的研究應(yīng)當致力于揭示“傳遞中心教學”的特征、本質(zhì)及其危害性。

　　如何去考查課堂教學？什么是有效的教學？事實上，在課堂教學的現(xiàn)實中，迄今為止存在三種認識論見解：一是通過傳遞形成認識的、重視記憶的見解。這種見解的問題在于，它把教育簡單化地歸結(jié)為一種“教化”或是“訓練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見解。這種見解著眼于思考活動的活躍化，特別是問題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問題在于，不能因為強調(diào)了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”為基礎(chǔ)而形成認識的、意義交流的見解。課堂教學就是師生共同生成意義、交流意義的場所。我們要善于區(qū)分這三種認識論，第三種認識論正是新課程改革所倡導的?！皞鬟f中心教學”有許多弊端，事實上今天有很多老師沒有感受到這些弊端，還認為是不錯的教學方法而舍不得放手。

　　“對話中心教學”是基于對話活動的學習環(huán)境的創(chuàng)造

　　“有效教學”是教學規(guī)范轉(zhuǎn)型過程中的活動，“有效教學”的研究應(yīng)當致力于揭示“灌輸中心”教學轉(zhuǎn)型為“對話中心”教學的條件是什么。我國教育界，特別是學科教學法研究界，對這個問題的研究相當落后。上世紀80年代以來，國際教育界，特別是學科教育研究界，積累了大量經(jīng)驗。美國目前發(fā)展非常迅猛的學習科學領(lǐng)域，是在認知心理學和腦科學基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、專門研究人或兒童的學習過程的、綜合性的跨學科研究領(lǐng)域。但我們目前對學習科學幾乎一無所知，我國的心理學教科書談?wù)摰娜匀皇恰鞍透β宸虻墓贰?、“斯金納的小白鼠”等動物實驗，對人的習性和心理研究缺少研究積累，而對這些問題的研究在美國、歐洲和日本已經(jīng)有相當?shù)难芯炕A(chǔ)。正如日本教育學家佐藤學所說：“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話”。假如我們需要運用這些科學的原理，那么一線的教師就應(yīng)當遵循這種關(guān)于教學環(huán)境設(shè)計的教學論原則，而這種教學環(huán)境一定是一種“對話”的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學習者中心的視點、知識中心的視點、評價中心的視點及學習共同體的視點將交織在一起，形成一個有助于學生學習的“對話”環(huán)境。

　　那么，“對話”機制本身如何形成？我們對這一問題的研究積累也幾乎一無所知。教學中的對話是旨在實現(xiàn)教學的目的而展開的，不同于無軌電車式的胡扯，也不同于學術(shù)討論。它是以教師的指導為特征的、因應(yīng)教學過程的階段而設(shè)計和展開的活動，具有引導學生發(fā)展的功能。我們現(xiàn)在進行“有效教學”的研究，嚴格說來，還談不上是對“對話”機制的研究，但我們要保護這種研究熱情?，F(xiàn)在很多所謂的“對話”實際上是“假對話”，學生只能“想教師所想，說教師所說”。實際上，關(guān)于“問—答—問”的對話或“滿堂問”的假問現(xiàn)象，其實質(zhì)和我們批判的“滿堂灌”是一回事。所以，“有效教學”必須回答這一問題，“有效教學”研究必須致力于對話環(huán)境的創(chuàng)造，以及對話環(huán)境中對話機制的發(fā)現(xiàn)和形成。佐藤學《靜悄悄的革命》一書中提到諸如“要‘對話’首先要‘傾聽’”等論題，實際上已經(jīng)接觸并部分回答了這個問題。當然，對于這種對話機制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實踐積累。


　　教學的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?


　　“有效教學”是關(guān)注學生成功的活動，“有效教學”的研究應(yīng)當引導教師轉(zhuǎn)變角色。如何轉(zhuǎn)變角色？如何判斷教師的角色轉(zhuǎn)變？這又是一個無法回避的問題。有哪些指標可以作為判斷教師角色轉(zhuǎn)變的依據(jù)？是超越了學科本身，從整個課程高度來審視和設(shè)計課堂教學，還是教師不再作為課堂統(tǒng)治者，而是作為課堂引領(lǐng)者的面貌出現(xiàn)？如果達不到某些硬性的指標，教師角色轉(zhuǎn)型是不可能實現(xiàn)的。美國著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過一本著作《教室里的危機》（或《課堂的危機》）。著作中曾提出這樣一個判斷，課堂要做到真正轉(zhuǎn)型，必須體現(xiàn)兩個要素：第一，課堂氣氛是否轉(zhuǎn)變？第二，學習方式是否轉(zhuǎn)變？所謂班級氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班級氛圍；所謂學習方式的變革，是指教師并不是全部知識的源泉，教師不包辦代替，而是采取使學生的學習變得容易，照顧學生個別差異的形式。教師角色的轉(zhuǎn)變是課堂轉(zhuǎn)型過程中的一個“抓手”，我們必須一步一個腳印地慢慢摸索和前進。
召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”

　　數(shù)月前我在“上海有效教學的理論與實踐研討會”上提出了八個字叫“聚焦教學，決戰(zhàn)課堂”。后來我發(fā)現(xiàn)，在“應(yīng)試教育”的思想背景下同樣可以“聚焦教學”。顯然，這里存在著教育價值選擇的問題。倘若我們?nèi)狈Α八刭|(zhì)教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教學”，可能越會走向素質(zhì)教育的反面。

　　在新課程改革背景下，一線教師面臨的挑戰(zhàn)是，如何通過“創(chuàng)新教學”和“行動研究”，推動“有效教學”研究的進展，借以激蕩每一個學生成長的韻律，燃起每一個學生成功的希望。

　　“創(chuàng)新教學”

　　可以說，“有效教學”的研究離不開對“創(chuàng)新教學”的追求。日常的課堂教學實踐和教學研究的結(jié)合是一體化的、有價值的研究主題，而且這恰恰也是一線老師的優(yōu)勢。所以“有效教學”研究實際上是召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”，因為離開了課堂，研究就變得毫無意義和價值。當然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態(tài)問題。教師不讀書是不正常的現(xiàn)象。教師要多學習，多讀書，了解各種學習理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個學習理論的發(fā)展經(jīng)歷了行為主義、認知主義、社會認知主義、社會建構(gòu)主義的歷程，每一個里程碑都各有意義。我們今天說要重視社會建構(gòu)主義，不等于完全拋棄行為主義的視點，像四則運算、數(shù)列等知識點還是需要訓練的。但問題是，行為主義無法回答高級思維能力的開發(fā)問題，因此必然會上升到社會認知主義和社會建構(gòu)主義階段。我們需要多學習和了解各種學習理論，開拓視野。

　　“行動研究”

　　教師不是“被塑造”而是“自我塑造”的。新課程背景下的“有效教學”研究的重心，需要從“技術(shù)性實踐”研究轉(zhuǎn)型為“反思性實踐”研究。教師一定要進行反思性的實踐，而且這種實踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實實的“行動研究”。教師的專業(yè)發(fā)展不是靠排他性競爭，而是靠“教師團隊”的成長。因此，這里需要強調(diào)兩個維度：第一個維度是從個人維度去衡量教師的專業(yè)發(fā)展，比如語文老師在語文學科領(lǐng)域內(nèi)是否有扎實的造詣。但僅僅從個人維度進行考察是不夠的，還需要有第二個維度——集體維度，比如，是不是形成了善于合作的教師團隊。實際上，任何學生的成長和發(fā)展不是教師一個人的功勞，而是整個學校和社會文化滋育的結(jié)果。換言之，承擔起學生的學習與發(fā)展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整個學校；不是每一所學校，而是整個社會文化。圍繞“有效教學”的行動研究，不僅有助于學生更好地成長，實際上也有助于每一位老師更好地發(fā)展。這兩點并不是對立的，它充分體現(xiàn)了我國古代教育家的智慧——“教學相長”。歸根結(jié)底，這是一種新的“教師文化”的創(chuàng)造。