2017年11月3-4日，由教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所主辦的第15屆上海國際課程論壇在華東師范大學(xué)舉行。本屆論壇以“基于核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)”為主題。來自美國、澳大利亞、英國的國際課堂研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教師教育、課程與教學(xué)論等領(lǐng)域的專家與學(xué)者，以及來自全國十幾個(gè)省市的200余位專家學(xué)者、教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、一線教育工作者參與了本次論壇。

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長楊向東教授在大會(huì)上作了題為“關(guān)于核心素養(yǎng)的若干概念和命題的辨析”的報(bào)告，以下為報(bào)告全文。

楊向東

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長

各位專家、老師，大家上午好！我的發(fā)言主題是“關(guān)于核心素養(yǎng)的若干概念和命題的辨析”，基于個(gè)人一點(diǎn)體會(huì)，和大家討論關(guān)于核心素養(yǎng)的一些概念和命題。我的報(bào)告主要圍繞四個(gè)問題展開。

現(xiàn)在核心素養(yǎng)全世界都在做。我們做的比人家晚，是2014年才開始做的。DeSeCo項(xiàng)目1997年就做核心素養(yǎng)了。素養(yǎng)其實(shí)在此之前很早就有。今天討論的素養(yǎng)是站在DeSeCo項(xiàng)目立場上，而不是在之前的職業(yè)教育或者美國70年代的素養(yǎng)概念上展開討論的。前者和后者內(nèi)涵完全不一樣。核心素養(yǎng)這些年發(fā)展很快，尤其在中國，以致于雜志如果不講這個(gè)話題的話，好像就已經(jīng)過時(shí)了。不過我看得越多，越感到困惑，和我的理解好像不一樣。在此和大家討論討論，求教于各位。

第一個(gè)問題，什么是核心素養(yǎng)？

在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中，核心素養(yǎng)被界定為“學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。崔（允漷）老師在此基礎(chǔ)上加了一個(gè)價(jià)值觀念。我覺得和我理解的還不一致，于是我就去看原來是怎么說的。 按照OECD（2005）的界定，“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”。這里的素養(yǎng)包含了品格、觀念等等，不能單純理解為我們傳統(tǒng)上理解的“能力”。 正如OECD教育部長所言：“我們理解的素養(yǎng)里面包含了知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀?！卑凑者@個(gè)理解，核心素養(yǎng)既不是能力，也不是品格，也不是觀念，而應(yīng)該是這些方面整合在一起的東西，應(yīng)該是個(gè)綜合性品質(zhì)。素養(yǎng)是能力、品格或價(jià)值觀念嗎？確切講，都不是，而是三個(gè)方面的綜合。類似的，Hoskins & Crick (2010)認(rèn)為，“素養(yǎng)是指知識(shí)、技能、理解、價(jià)值觀、態(tài)度、欲望的復(fù)雜組合，指向現(xiàn)實(shí)世界特定領(lǐng)域的有效的、具身的人類行動(dòng)”。素養(yǎng)本身不是行動(dòng)，是指向綜合性行動(dòng)的那個(gè)綜合性品質(zhì)。

現(xiàn)在全世界都在提核心素養(yǎng)框架，歐盟和美國的核心素養(yǎng)框架中包括了批判性思維，有效溝通和交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)造性。澳大利亞Patrick Griffin團(tuán)隊(duì)研究提出未來的思維方式和工作方式包括創(chuàng)造性、批判性思維、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、有效溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作。由此來看，這些方面是大家公認(rèn)的核心素養(yǎng)。但是，批判性思維是不是一種能力呢？最早，批判性思維被認(rèn)為是一種能力，即個(gè)體是否具有批判性思維的技能。其實(shí)，早在1941年，美國著名教育心理學(xué)家 Robert Glaser就認(rèn)為，批判性思維是態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合體。批判性思維不僅僅是我們傳統(tǒng)理解的思考問題的技能。它還包括如下成分：首先是有沒有開展批判性思維的傾向，是指意識(shí)到問題的存在，愿意接受支持真相的證據(jù)。第二是知識(shí)，思考什么東西必須有個(gè)具體的依托，不能抽象性地談批判性思維。第三是有運(yùn)用這方面的技能。只有第三個(gè)方面才是傳統(tǒng)理解的批判性思維，即運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行推斷、識(shí)別假設(shè)、演繹、闡釋、評(píng)估證據(jù)的過程。按照這個(gè)理解，只有把這三個(gè)方面合在一起才是批判性思維。它不是能力，而應(yīng)該是比能力更綜合的概念。

美國哲學(xué)學(xué)會(huì)在1990年召集了46位不同學(xué)科領(lǐng)域的批判性思維研究專家，他們通過討論達(dá)成如下共識(shí)：“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷。它導(dǎo)致的結(jié)果是詮釋、分析、評(píng)估和推論，以及該判斷所基于的證據(jù)的、概念上的、方法的、標(biāo)準(zhǔn)的解釋或語境考慮?！边@聽上去像是傳統(tǒng)理解的批判性思維。但他們同時(shí)還說：“批判性思維者習(xí)慣上是好奇的、見多識(shí)廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理公正地做出評(píng)估，誠實(shí)地面對(duì)個(gè)人偏見。”這不是傳統(tǒng)理解的內(nèi)涵，而是傾向性、態(tài)度以及情境意識(shí)。按照這個(gè)理解，培養(yǎng)一個(gè)人批判性思維，最關(guān)鍵的不是培養(yǎng)他如何去論證一個(gè)問題，而是培養(yǎng)好奇心、對(duì)問題追根究底的傾向。

類似的，“創(chuàng)造性”是一種能力還是一種品格呢？傳統(tǒng)理解上認(rèn)為創(chuàng)造性是一種能力，一種能創(chuàng)造出新東西來的能力。但是，MacKinnon（1978）研究了大量領(lǐng)域高創(chuàng)造性的人，發(fā)現(xiàn)：1. 他們智力中等或者以上，人格健全。這和我們傳統(tǒng)上的理解有點(diǎn)差異。我們通常認(rèn)為，只有精神分裂傾向的人才有創(chuàng)造性。一個(gè)人越是有點(diǎn)怪僻，想法越有創(chuàng)造性。比如瓦格納，他非常有才華，但卻道德低下；比如梵高精神有問題，但他創(chuàng)造了至今為止價(jià)值最高的畫作。2. 高創(chuàng)造者心態(tài)開放，眼光敏銳。很少有壓抑，沒有什么不開心的地方。一個(gè)老是受到否認(rèn)的人，是不可能有創(chuàng)造性的。3. 高創(chuàng)造者童年生活幸福而富足。從這點(diǎn)來看，幸福而富足的生活是創(chuàng)造力的根源。一個(gè)人從小生活在一個(gè)安全、充滿安全感的環(huán)境中，可以自由探索，充滿自信，對(duì)事物始終保持開放的心態(tài)。有這樣個(gè)性和行為傾向的人才具有創(chuàng)造行為。你說這是不是能力？包含能力嗎？是有的。但我們今天理解的素養(yǎng)確實(shí)不是過去那個(gè)能力的概念。

綜觀創(chuàng)造性研究的發(fā)展歷程。60年代吉爾福德最早提出創(chuàng)造性研究很重要的時(shí)候，人們更多會(huì)研究創(chuàng)造性技能，比如發(fā)散性思維或聚合性思維。70年代，創(chuàng)造性研究集中在研究個(gè)體的創(chuàng)造性個(gè)性，進(jìn)而進(jìn)展到結(jié)合具體過程來理解什么是創(chuàng)造性。到90年代后期，人們開始整合各種因素，提出了創(chuàng)造性的投資理論或系統(tǒng)理論，試圖將創(chuàng)造性放置在特定環(huán)境下考慮。到21世紀(jì)，研究者越來越強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性是一種生態(tài)過程。只有將上述各種因素綜合在一起，才能真正理解一個(gè)人的創(chuàng)造性。Gallagher (2015)說“真實(shí)生活中的創(chuàng)造性是個(gè)人品質(zhì)、具體創(chuàng)造性過程、內(nèi)部或外部的環(huán)境，以及最后想要產(chǎn)生的有價(jià)值產(chǎn)品等諸多因素之間的一種多維的互動(dòng)?！痹谝粋€(gè)真實(shí)環(huán)境中上述維度之間的互動(dòng)才能真正理解創(chuàng)造性過程?；氐剿仞B(yǎng)這一概念，只有將素養(yǎng)理解為知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀念、個(gè)性特征、生活環(huán)境的綜合體，才符合今天所指的素養(yǎng)的內(nèi)涵。這個(gè)素養(yǎng)是教育意義上的素養(yǎng)。如果不站在這個(gè)角度上去理解，去培養(yǎng)一個(gè)孩子批判性思維或者創(chuàng)造性，其實(shí)沒有找對(duì)路。個(gè)體能否把兩個(gè)觀念組合在一起，其實(shí)是培養(yǎng)素養(yǎng)過程中相對(duì)表面的東西。在Gallagher (2015)定義中提到一點(diǎn)，那就是，上述互動(dòng)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，一種非常重要的因素是個(gè)體的激情（passion），一種想要?jiǎng)?chuàng)造出某種特殊的東西的激情。從教育的角度講，這才是我們要關(guān)注的關(guān)鍵點(diǎn)。這是第一個(gè)問題。

第二個(gè)問題，學(xué)科核心素養(yǎng)是跨學(xué)科素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化嗎？

WISE 研究報(bào)告將目前國際上提出的核心素養(yǎng)分為兩大類。一類是跨領(lǐng)域或跨學(xué)科的素養(yǎng)，包括個(gè)人成長、高階認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展三個(gè)方面。其中個(gè)人成長包括自我認(rèn)識(shí)、自主調(diào)控、終身學(xué)習(xí)；高階認(rèn)知包括批判性思維、創(chuàng)造能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；社會(huì)性發(fā)展包括溝通與交流、合作能力、社會(huì)參與、跨文化理解等。另一類是特定領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，如數(shù)學(xué)建模能力、科學(xué)探究能力等。這兩類核心素養(yǎng)之間到底是什么關(guān)系？

在此次普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中，綜合組專家引導(dǎo)高中階段各學(xué)科組的專家們?nèi)ニ伎家粋€(gè)問題，即每個(gè)學(xué)科的本質(zhì)是什么？基于對(duì)學(xué)科本質(zhì)觀的認(rèn)識(shí)，該門學(xué)科作為高中課程的構(gòu)成，其育人價(jià)值究竟有哪些？通過這樣的思考，我們?cè)噲D讓學(xué)科專家能夠從內(nèi)涵上實(shí)現(xiàn)對(duì)跨學(xué)科核心素養(yǎng)的對(duì)接，而不是簡單地將跨學(xué)科素養(yǎng)生搬硬套地放到各學(xué)科中。這種與跨學(xué)科素養(yǎng)在內(nèi)涵上關(guān)聯(lián)，但同時(shí)凝練了學(xué)科內(nèi)在育人價(jià)值的東西，我們稱之為學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣一種思考的背后，是基于對(duì)跨學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系的理解。確切來講，學(xué)科核心素養(yǎng)，比如科學(xué)探究能力，并不是批判性思維和創(chuàng)造性等跨學(xué)科素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化。例如，在美國1996的國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué)探究能力具有五個(gè)方面的特征：（1）提出值得探究的科學(xué)問題；（2）收集和分析證據(jù)；（3）根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）連接解釋和科學(xué)知識(shí)與原理；（5）交流和論證解釋。提出能夠提出探究的科學(xué)問題，可能是科學(xué)探究的構(gòu)成？然而，如果某個(gè)人提出一個(gè)從來沒有人提出的問題呢？那就是創(chuàng)造性了。要收集證據(jù)，需要形成一個(gè)具體的方案。這個(gè)方案必須要跟當(dāng)前的問題要吻合，需要個(gè)體反思方案和問題是否吻合，其本質(zhì)就蘊(yùn)含了批判性思維。如果所形成的方案是一個(gè)別人從來沒有形成的新方案，則創(chuàng)造性就蘊(yùn)含其中了。站在這個(gè)意義上說，跨學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)之間不是簡單的一對(duì)一的關(guān)系?？茖W(xué)探究能力和歷史、語文探究活動(dòng)是不一樣的，是有領(lǐng)域獨(dú)特性的。因?yàn)榭茖W(xué)領(lǐng)域和活動(dòng)的特殊性，科學(xué)探究能力是在領(lǐng)域特殊規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)下帶有領(lǐng)域獨(dú)特特征的思維方式。在這個(gè)領(lǐng)域特有的活動(dòng)中，你會(huì)發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的蘊(yùn)含了批判性思維或創(chuàng)造性的內(nèi)涵，但卻并不是后者在該領(lǐng)域簡單的具體化。這是我理解的他們之間的關(guān)系，不是上下的關(guān)系，而是交融的關(guān)系。我們這次高中課標(biāo)就是本著這個(gè)思考進(jìn)行的，這在國外課標(biāo)里面是沒有做的事情。

第三個(gè)問題，可以超越具體情境或領(lǐng)域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎？

答案是不可以?，F(xiàn)在隱含著一種錯(cuò)誤觀點(diǎn)，即認(rèn)為批判性思維是一種有著良好的特征或明確標(biāo)準(zhǔn)的東西，已經(jīng)先驗(yàn)地作為目標(biāo)擺在那里了。我們只要讓孩子到達(dá)那個(gè)目標(biāo)就可以了。在培養(yǎng)孩子批判性思維之前，培養(yǎng)者腦子里已經(jīng)知道什么是批判性思維，所以試圖讓孩子直接達(dá)到理想的彼岸。這跟歷史上的官能論有本質(zhì)上的相似性。官能論認(rèn)為人的大腦里面存在針對(duì)某種能力的特定區(qū)域，比如指向記憶力的大腦區(qū)間。上面這種直接指向批判性思維的培養(yǎng)方式，和官能論所秉承的形式訓(xùn)練說其實(shí)是一樣的。我這堂課是培養(yǎng)創(chuàng)造性的，這個(gè)活動(dòng)是培養(yǎng)合作能力的。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為存在一種普遍的方式可以培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)。這是一種錯(cuò)誤的想法。杜威在《民主主義與教育》中講道：“形式訓(xùn)練……理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導(dǎo)工作直接而自覺的目標(biāo)，而不只視為成長的結(jié)果?！?舉個(gè)例子，我們?cè)诳错n劇的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)聽到主人公對(duì)某某某講：“一定要幸福呦”。怎么才能幸福呢？如果你天天想著“我要幸福，我要幸?！保烙?jì)一定會(huì)搞得自己情緒很糟糕。只有投入到現(xiàn)實(shí)生活中去，享受當(dāng)下的生活，幸福自然就來了。培養(yǎng)核心素養(yǎng)，也應(yīng)該采取類似的思維方式。我們用某種合理的方式開展課堂教學(xué)，關(guān)注孩子面對(duì)問題時(shí)是怎么討論的、怎么反思的、如何質(zhì)疑和互動(dòng)的，素養(yǎng)就融合在其中了。如果課堂互動(dòng)直奔批判性思維而去，你離批判性思維反而可能越遠(yuǎn)了。

因?yàn)檫@樣一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，我們現(xiàn)在的課堂存在大量的操練。有觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)經(jīng)過操練以后，然后再賦予情境，就可以形成素養(yǎng)了。不是的，這條路是錯(cuò)誤的。單調(diào)的、整齊劃一的操練只會(huì)培養(yǎng)個(gè)體在特定條件下按照既定程序做出套路式反應(yīng)，練得越多越會(huì)達(dá)到自動(dòng)化，可以形成無意識(shí)的習(xí)慣。但是蘊(yùn)含在其中的理智成分很少，而且越是自動(dòng)化，改變和遷移就變得越不可能，就越是形成不了素養(yǎng)。因?yàn)?，素養(yǎng)恰恰是不能自動(dòng)化的。怎么培養(yǎng)像核心素養(yǎng)這種靈活的、不能自動(dòng)化的東西呢？素養(yǎng)的培養(yǎng)需要以復(fù)雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動(dòng)以某種意義。比如當(dāng)你看到“The  policeman stopped the car”這句話，你覺得是什么意思？你可能想到的第一個(gè)場景是在十字路口，警察把你攔住了，對(duì)你說：“對(duì)不起，先生，請(qǐng)你把駕照拿出來?！爆F(xiàn)在，我給你講個(gè)故事：上周末帶我兒子出去釣魚，把車停在旁邊的山坡上了。我的車剎車出了問題，結(jié)果車順著山坡向后滑。一個(gè)警察正好路過看到了，他上去把我的車攔住了。The policeman stopped the car。你們說這么講是否可以。那么現(xiàn)在我問大家，這句話什么意思？這句話本身的意思是不明確的！除非你知道這句話是在什么情境下產(chǎn)生的，才能確定它究竟表達(dá)的是什么意思。這是我們?cè)谂囵B(yǎng)核心素養(yǎng)的時(shí)候需要理解的“情境”的含義。脫離了具體情境，學(xué)生無法建立所學(xué)東西的意義。正是情境賦予了我們所需東西的意義。今天的學(xué)校教育中，為什么孩子不愿意學(xué)習(xí)？就是因?yàn)闆]有創(chuàng)設(shè)合理的情境，讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)和他們當(dāng)下生活的關(guān)聯(lián)，所以就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義。

情境使得思維成為必要和得以可能。現(xiàn)在學(xué)校中大量操練的是脫離情境的、有固定解題套路的問題。這樣的問題不會(huì)引發(fā)學(xué)生真正的思維，也就不會(huì)培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。其實(shí)，在日常生活中隨時(shí)都需要思維。這是杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》這本書中給出的一個(gè)具體案例，鮮明地體現(xiàn)了情境和思維的關(guān)系：“假如你在一條不規(guī)則的小路上步行。當(dāng)?shù)缆菲教箷r(shí)，你什么也不想，因?yàn)槟阋呀?jīng)形成了習(xí)慣，能應(yīng)付平坦的路。忽然，你發(fā)現(xiàn)路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設(shè)和計(jì)劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細(xì)查看（此為觀察），你發(fā)現(xiàn)小溝相當(dāng)寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實(shí)和資料）。這時(shí)你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗(yàn)觀念）。你沒有發(fā)現(xiàn)任何好的地方，于是又另作一個(gè)新的計(jì)劃。當(dāng)你正在制定新計(jì)劃時(shí)，你發(fā)現(xiàn)一根木頭（又是事實(shí)）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個(gè)小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個(gè)觀念有試驗(yàn)的價(jià)值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動(dòng)檢驗(yàn)和進(jìn)一步證實(shí)觀念）?！边@就是大家熟悉的日常生活。這就是情境，里面給你提供了大量的觀察、觀念形成、反思、行動(dòng)的機(jī)會(huì)和實(shí)踐。課堂教學(xué)里要?jiǎng)?chuàng)設(shè)類似的真實(shí)情境，才能給孩子提供真實(shí)的思維場景。也只有這種情況下，才會(huì)培養(yǎng)學(xué)生獲得事實(shí)、產(chǎn)生觀念、建立事實(shí)、觀念或問題之間的關(guān)聯(lián)。這個(gè)關(guān)聯(lián)是學(xué)生反思的結(jié)果。正是在這個(gè)過程中，才會(huì)發(fā)展思維，形成觀念，孕育價(jià)值，學(xué)會(huì)人際交往的規(guī)則。素養(yǎng)的形成一定是這樣的。

我們每天生活在各種各樣的情境中。只有情境變得越來越復(fù)雜，由此形成的越來越靈活的素養(yǎng)才是我們想要的那種。站在這個(gè)意義上，可以重新理解素養(yǎng)是什么。素養(yǎng)是個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識(shí)和技能，世界觀、人生觀和價(jià)值觀在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。這里的素養(yǎng)不僅僅是思維，還包括價(jià)值觀念、方法、道德品質(zhì)、責(zé)任心、人際互動(dòng)等等。這些方面綜合在一起的東西就是我們講的素養(yǎng)。素養(yǎng)和情境有關(guān)系，和我們學(xué)科的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度、價(jià)值觀念也是有關(guān)系的，但素養(yǎng)又不是這些東西本身。素養(yǎng)是在特定情境下，或者是經(jīng)歷了一系列不同的情境后，個(gè)體建立起來的、能夠靈活運(yùn)用這些東西和當(dāng)下情境建立關(guān)聯(lián)的那個(gè)東西。這樣看，單純教知識(shí)是不行的，單純教觀念也是不行的，一定要在情境里面。而且一個(gè)情境也不行，只經(jīng)歷一個(gè)情境不會(huì)讓學(xué)生建立靈活的關(guān)聯(lián)。小孩子一看電視里凡是牙齒長得不正的人，就認(rèn)為是壞人。長大了才知道，牙齒長得不正的人，也可以是好人。因此，建立關(guān)聯(lián)并沒那么簡單，素養(yǎng)指向的是要形成靈活的關(guān)聯(lián)，否則會(huì)變成非黑即白的機(jī)械關(guān)聯(lián)。按照這種理解，情境才是我們素養(yǎng)培養(yǎng)的載體。如果情境是非常復(fù)雜的、跨學(xué)科的，就會(huì)需要跨學(xué)科的知識(shí)、技能、方法、思維方式和價(jià)值觀念的整合。如果情境是是某個(gè)學(xué)科所能承載的真實(shí)場景，就會(huì)需要該學(xué)科的知識(shí)、技能、方法、思維方式和價(jià)值觀念的整合。即便是非常簡單的情境化任務(wù)，也可以給學(xué)生提供機(jī)會(huì)通過觀察或動(dòng)手實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)區(qū)別，形成概念，學(xué)會(huì)特征鑒別方法，孕育觀念的產(chǎn)生。

第四個(gè)問題，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平必須要經(jīng)過識(shí)記、理解和應(yīng)用的過程嗎？ 

在座的老師都熟悉識(shí)記、理解、應(yīng)用這些說法。布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類框架上世紀(jì)80年代傳到中國來，對(duì)我們國家的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。經(jīng)過幾十年的運(yùn)用，現(xiàn)在幾乎已經(jīng)變成我們中國老師的基因了，成為我們非常深層的思維方式。這個(gè)思維方式跟我們今天講的素養(yǎng)是不兼容的！我們的老師已經(jīng)習(xí)慣于運(yùn)用布魯姆的分類框架，把一個(gè)特定的學(xué)科領(lǐng)域拆解成零碎的知識(shí)點(diǎn)，分析出不同知識(shí)點(diǎn)上學(xué)生應(yīng)該掌握的水平，然后就可以采用操練的方法，在學(xué)生先前知識(shí)基礎(chǔ)的前提下進(jìn)行教學(xué)。這是我們大家都非常熟悉的目前的課堂教學(xué)主流形態(tài)。但是，我們剛剛討論的素養(yǎng)，用這個(gè)方法是教不出來的。對(duì)應(yīng)于當(dāng)下課堂教學(xué)模式的，是接受學(xué)習(xí)、講解式學(xué)習(xí)以及有意義學(xué)習(xí)，而按照今天核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，我們所訴求的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)或者建構(gòu)學(xué)習(xí)。這兩者在深層的學(xué)習(xí)觀上有著本質(zhì)的區(qū)別。按照原來的思維模式，復(fù)雜的東西需要首先分解成各種簡單的構(gòu)成成分，先學(xué)習(xí)簡單的構(gòu)成，然后把它逐步組合，最后形成相對(duì)復(fù)雜的。按照今天討論的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，這個(gè)過程要反過來。首先要給學(xué)生提供一個(gè)復(fù)雜的、真實(shí)的問題情境，就像前面杜威所說的“走路”的例子。為了解決這個(gè)情境化的任務(wù)，個(gè)體需要形成觀念，需要?jiǎng)佑弥R(shí)，需要把知識(shí)和情境產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，思維使得個(gè)體能夠把觀察到的事實(shí)和問題情境之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。在這個(gè)過程中，個(gè)體的素養(yǎng)就逐漸得到了培養(yǎng)。按照這個(gè)思路，首先呈現(xiàn)的是一個(gè)完整的情境，在此基礎(chǔ)上開展后繼的學(xué)習(xí)，而不是先講這個(gè)完整任務(wù)中的簡單成分，再講其中比較復(fù)雜的成分，最后組合成復(fù)雜的任務(wù)，或回到這個(gè)完整的情境中來。因此，按照這個(gè)思路，今天開展課堂教學(xué)，教師要有問題解決的整體觀。不要上來就把知識(shí)拆拆解成零碎的成分，然后就按照知道、理解、應(yīng)用的順序逐步練習(xí)。

本次普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中，課程教材專家工作委員會(huì)的王湛主任曾舉過這樣一個(gè)典型的例子，按照識(shí)記、理解和應(yīng)用這樣一個(gè)順序逐步教學(xué)的思維方式，就好比一個(gè)學(xué)生吃東西，高一的時(shí)候這個(gè)東西塞到嘴里了（識(shí)記），高二的時(shí)候這個(gè)東西到肚子里了（理解），高三的時(shí)候才完成了消化循環(huán)（應(yīng)用）。我們要改變這個(gè)思維。其實(shí)，即便是很小的小孩，也能完整的解決一個(gè)問題，經(jīng)歷問題解決中的感知、回憶、計(jì)劃、執(zhí)行的完整過程。不管是三歲的孩子，還是五歲的孩子，都是可以這么思考的。舉個(gè)不一定恰當(dāng)?shù)睦樱热缯f學(xué)生開展有關(guān)花的探究活動(dòng)。小學(xué)生可以在直觀的、現(xiàn)象的整體層面描述事物，觀察現(xiàn)象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會(huì)發(fā)出香味？它們是什么樣的？”的問題。到了初中階段，學(xué)生采用分類、比較、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等不同方法，對(duì)不同花的變化及其相關(guān)因素進(jìn)行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味與什么有關(guān)？（形狀、顏色、溫度等 ）”的問題。而到了高中階段，學(xué)生可以綜合各學(xué)科知識(shí)或技能，采取成分分析、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)等更為系統(tǒng)深入的方法，對(duì)各種植物的花的外在特征和內(nèi)在構(gòu)成進(jìn)行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味的原因是什么？”的問題。不管哪個(gè)每個(gè)學(xué)段的學(xué)生，都可以完成完整的探究活動(dòng)。區(qū)別在于不同階段學(xué)生在認(rèn)識(shí)問題的深度，知識(shí)技能的整合程度，解決問題的思維方式和探究模式上存在質(zhì)性的差異。