2017年11月3-4日，由教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所主辦的第15屆上海國際課程論壇在華東師范大學舉行。本屆論壇以“基于核心素養(yǎng)的課程建構”為主題。來自美國、澳大利亞、英國的國際課堂研究、學習科學、教育社會學、教師教育、課程與教學論等領域的專家與學者，以及來自全國十幾個省市的200余位專家學者、教育行政部門領導、一線教育工作者參與了本次論壇。

華東師范大學課程與教學研究所副所長楊向東教授在大會上作了題為“關于核心素養(yǎng)的若干概念和命題的辨析”的報告，以下為報告全文。

楊向東

華東師范大學課程與教學研究所副所長

各位專家、老師，大家上午好！我的發(fā)言主題是“關于核心素養(yǎng)的若干概念和命題的辨析”，基于個人一點體會，和大家討論關于核心素養(yǎng)的一些概念和命題。我的報告主要圍繞四個問題展開。

現(xiàn)在核心素養(yǎng)全世界都在做。我們做的比人家晚，是2014年才開始做的。DeSeCo項目1997年就做核心素養(yǎng)了。素養(yǎng)其實在此之前很早就有。今天討論的素養(yǎng)是站在DeSeCo項目立場上，而不是在之前的職業(yè)教育或者美國70年代的素養(yǎng)概念上展開討論的。前者和后者內(nèi)涵完全不一樣。核心素養(yǎng)這些年發(fā)展很快，尤其在中國，以致于雜志如果不講這個話題的話，好像就已經(jīng)過時了。不過我看得越多，越感到困惑，和我的理解好像不一樣。在此和大家討論討論，求教于各位。

第一個問題，什么是核心素養(yǎng)？

在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中，核心素養(yǎng)被界定為“學生應該具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。崔（允漷）老師在此基礎上加了一個價值觀念。我覺得和我理解的還不一致，于是我就去看原來是怎么說的。 按照OECD（2005）的界定，“素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復雜需要的能力”。這里的素養(yǎng)包含了品格、觀念等等，不能單純理解為我們傳統(tǒng)上理解的“能力”。 正如OECD教育部長所言：“我們理解的素養(yǎng)里面包含了知識、技能、態(tài)度和價值觀?！卑凑者@個理解，核心素養(yǎng)既不是能力，也不是品格，也不是觀念，而應該是這些方面整合在一起的東西，應該是個綜合性品質。素養(yǎng)是能力、品格或價值觀念嗎？確切講，都不是，而是三個方面的綜合。類似的，Hoskins & Crick (2010)認為，“素養(yǎng)是指知識、技能、理解、價值觀、態(tài)度、欲望的復雜組合，指向現(xiàn)實世界特定領域的有效的、具身的人類行動”。素養(yǎng)本身不是行動，是指向綜合性行動的那個綜合性品質。

現(xiàn)在全世界都在提核心素養(yǎng)框架，歐盟和美國的核心素養(yǎng)框架中包括了批判性思維，有效溝通和交流、團隊協(xié)作和創(chuàng)造性。澳大利亞Patrick Griffin團隊研究提出未來的思維方式和工作方式包括創(chuàng)造性、批判性思維、學會學習、有效溝通和團隊協(xié)作。由此來看，這些方面是大家公認的核心素養(yǎng)。但是，批判性思維是不是一種能力呢？最早，批判性思維被認為是一種能力，即個體是否具有批判性思維的技能。其實，早在1941年，美國著名教育心理學家 Robert Glaser就認為，批判性思維是態(tài)度、知識和技能的綜合體。批判性思維不僅僅是我們傳統(tǒng)理解的思考問題的技能。它還包括如下成分：首先是有沒有開展批判性思維的傾向，是指意識到問題的存在，愿意接受支持真相的證據(jù)。第二是知識，思考什么東西必須有個具體的依托，不能抽象性地談批判性思維。第三是有運用這方面的技能。只有第三個方面才是傳統(tǒng)理解的批判性思維，即運用知識進行推斷、識別假設、演繹、闡釋、評估證據(jù)的過程。按照這個理解，只有把這三個方面合在一起才是批判性思維。它不是能力，而應該是比能力更綜合的概念。

美國哲學學會在1990年召集了46位不同學科領域的批判性思維研究專家，他們通過討論達成如下共識：“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷。它導致的結果是詮釋、分析、評估和推論，以及該判斷所基于的證據(jù)的、概念上的、方法的、標準的解釋或語境考慮?！边@聽上去像是傳統(tǒng)理解的批判性思維。但他們同時還說：“批判性思維者習慣上是好奇的、見多識廣的，相信推理，思想開放、靈活，能合理公正地做出評估，誠實地面對個人偏見?！边@不是傳統(tǒng)理解的內(nèi)涵，而是傾向性、態(tài)度以及情境意識。按照這個理解，培養(yǎng)一個人批判性思維，最關鍵的不是培養(yǎng)他如何去論證一個問題，而是培養(yǎng)好奇心、對問題追根究底的傾向。

類似的，“創(chuàng)造性”是一種能力還是一種品格呢？傳統(tǒng)理解上認為創(chuàng)造性是一種能力，一種能創(chuàng)造出新東西來的能力。但是，MacKinnon（1978）研究了大量領域高創(chuàng)造性的人，發(fā)現(xiàn)：1. 他們智力中等或者以上，人格健全。這和我們傳統(tǒng)上的理解有點差異。我們通常認為，只有精神分裂傾向的人才有創(chuàng)造性。一個人越是有點怪僻，想法越有創(chuàng)造性。比如瓦格納，他非常有才華，但卻道德低下；比如梵高精神有問題，但他創(chuàng)造了至今為止價值最高的畫作。2. 高創(chuàng)造者心態(tài)開放，眼光敏銳。很少有壓抑，沒有什么不開心的地方。一個老是受到否認的人，是不可能有創(chuàng)造性的。3. 高創(chuàng)造者童年生活幸福而富足。從這點來看，幸福而富足的生活是創(chuàng)造力的根源。一個人從小生活在一個安全、充滿安全感的環(huán)境中，可以自由探索，充滿自信，對事物始終保持開放的心態(tài)。有這樣個性和行為傾向的人才具有創(chuàng)造行為。你說這是不是能力？包含能力嗎？是有的。但我們今天理解的素養(yǎng)確實不是過去那個能力的概念。

綜觀創(chuàng)造性研究的發(fā)展歷程。60年代吉爾福德最早提出創(chuàng)造性研究很重要的時候，人們更多會研究創(chuàng)造性技能，比如發(fā)散性思維或聚合性思維。70年代，創(chuàng)造性研究集中在研究個體的創(chuàng)造性個性，進而進展到結合具體過程來理解什么是創(chuàng)造性。到90年代后期，人們開始整合各種因素，提出了創(chuàng)造性的投資理論或系統(tǒng)理論，試圖將創(chuàng)造性放置在特定環(huán)境下考慮。到21世紀，研究者越來越強調(diào)創(chuàng)造性是一種生態(tài)過程。只有將上述各種因素綜合在一起，才能真正理解一個人的創(chuàng)造性。Gallagher (2015)說“真實生活中的創(chuàng)造性是個人品質、具體創(chuàng)造性過程、內(nèi)部或外部的環(huán)境，以及最后想要產(chǎn)生的有價值產(chǎn)品等諸多因素之間的一種多維的互動。”在一個真實環(huán)境中上述維度之間的互動才能真正理解創(chuàng)造性過程?；氐剿仞B(yǎng)這一概念，只有將素養(yǎng)理解為知識、技能、態(tài)度、價值觀念、個性特征、生活環(huán)境的綜合體，才符合今天所指的素養(yǎng)的內(nèi)涵。這個素養(yǎng)是教育意義上的素養(yǎng)。如果不站在這個角度上去理解，去培養(yǎng)一個孩子批判性思維或者創(chuàng)造性，其實沒有找對路。個體能否把兩個觀念組合在一起，其實是培養(yǎng)素養(yǎng)過程中相對表面的東西。在Gallagher (2015)定義中提到一點，那就是，上述互動轉化為實際行動，一種非常重要的因素是個體的激情（passion），一種想要創(chuàng)造出某種特殊的東西的激情。從教育的角度講，這才是我們要關注的關鍵點。這是第一個問題。

第二個問題，學科核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)在特定領域的具體化嗎？

WISE 研究報告將目前國際上提出的核心素養(yǎng)分為兩大類。一類是跨領域或跨學科的素養(yǎng)，包括個人成長、高階認知和社會性發(fā)展三個方面。其中個人成長包括自我認識、自主調(diào)控、終身學習；高階認知包括批判性思維、創(chuàng)造能力、學會學習；社會性發(fā)展包括溝通與交流、合作能力、社會參與、跨文化理解等。另一類是特定領域的核心素養(yǎng)，如數(shù)學建模能力、科學探究能力等。這兩類核心素養(yǎng)之間到底是什么關系？

在此次普通高中課程標準修訂過程中，綜合組專家引導高中階段各學科組的專家們?nèi)ニ伎家粋€問題，即每個學科的本質是什么？基于對學科本質觀的認識，該門學科作為高中課程的構成，其育人價值究竟有哪些？通過這樣的思考，我們試圖讓學科專家能夠從內(nèi)涵上實現(xiàn)對跨學科核心素養(yǎng)的對接，而不是簡單地將跨學科素養(yǎng)生搬硬套地放到各學科中。這種與跨學科素養(yǎng)在內(nèi)涵上關聯(lián)，但同時凝練了學科內(nèi)在育人價值的東西，我們稱之為學科核心素養(yǎng)。這樣一種思考的背后，是基于對跨學科核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)關系的理解。確切來講，學科核心素養(yǎng)，比如科學探究能力，并不是批判性思維和創(chuàng)造性等跨學科素養(yǎng)在特定領域的具體化。例如，在美國1996的國家科學教育標準中，科學探究能力具有五個方面的特征：（1）提出值得探究的科學問題；（2）收集和分析證據(jù)；（3）根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）連接解釋和科學知識與原理；（5）交流和論證解釋。提出能夠提出探究的科學問題，可能是科學探究的構成？然而，如果某個人提出一個從來沒有人提出的問題呢？那就是創(chuàng)造性了。要收集證據(jù)，需要形成一個具體的方案。這個方案必須要跟當前的問題要吻合，需要個體反思方案和問題是否吻合，其本質就蘊含了批判性思維。如果所形成的方案是一個別人從來沒有形成的新方案，則創(chuàng)造性就蘊含其中了。站在這個意義上說，跨學科核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)之間不是簡單的一對一的關系?？茖W探究能力和歷史、語文探究活動是不一樣的，是有領域獨特性的。因為科學領域和活動的特殊性，科學探究能力是在領域特殊規(guī)范和標準下帶有領域獨特特征的思維方式。在這個領域特有的活動中，你會發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的蘊含了批判性思維或創(chuàng)造性的內(nèi)涵，但卻并不是后者在該領域簡單的具體化。這是我理解的他們之間的關系，不是上下的關系，而是交融的關系。我們這次高中課標就是本著這個思考進行的，這在國外課標里面是沒有做的事情。

第三個問題，可以超越具體情境或領域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎？

答案是不可以?，F(xiàn)在隱含著一種錯誤觀點，即認為批判性思維是一種有著良好的特征或明確標準的東西，已經(jīng)先驗地作為目標擺在那里了。我們只要讓孩子到達那個目標就可以了。在培養(yǎng)孩子批判性思維之前，培養(yǎng)者腦子里已經(jīng)知道什么是批判性思維，所以試圖讓孩子直接達到理想的彼岸。這跟歷史上的官能論有本質上的相似性。官能論認為人的大腦里面存在針對某種能力的特定區(qū)域，比如指向記憶力的大腦區(qū)間。上面這種直接指向批判性思維的培養(yǎng)方式，和官能論所秉承的形式訓練說其實是一樣的。我這堂課是培養(yǎng)創(chuàng)造性的，這個活動是培養(yǎng)合作能力的。持這種觀點的人認為存在一種普遍的方式可以培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)。這是一種錯誤的想法。杜威在《民主主義與教育》中講道：“形式訓練……理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導工作直接而自覺的目標，而不只視為成長的結果?！?舉個例子，我們在看韓劇的時候，經(jīng)常會聽到主人公對某某某講：“一定要幸福呦”。怎么才能幸福呢？如果你天天想著“我要幸福，我要幸?！?，估計一定會搞得自己情緒很糟糕。只有投入到現(xiàn)實生活中去，享受當下的生活，幸福自然就來了。培養(yǎng)核心素養(yǎng)，也應該采取類似的思維方式。我們用某種合理的方式開展課堂教學，關注孩子面對問題時是怎么討論的、怎么反思的、如何質疑和互動的，素養(yǎng)就融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維而去，你離批判性思維反而可能越遠了。

因為這樣一種錯誤的觀點，我們現(xiàn)在的課堂存在大量的操練。有觀點認為知識經(jīng)過操練以后，然后再賦予情境，就可以形成素養(yǎng)了。不是的，這條路是錯誤的。單調(diào)的、整齊劃一的操練只會培養(yǎng)個體在特定條件下按照既定程序做出套路式反應，練得越多越會達到自動化，可以形成無意識的習慣。但是蘊含在其中的理智成分很少，而且越是自動化，改變和遷移就變得越不可能，就越是形成不了素養(yǎng)。因為，素養(yǎng)恰恰是不能自動化的。怎么培養(yǎng)像核心素養(yǎng)這種靈活的、不能自動化的東西呢？素養(yǎng)的培養(yǎng)需要以復雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動以某種意義。比如當你看到“The  policeman stopped the car”這句話，你覺得是什么意思？你可能想到的第一個場景是在十字路口，警察把你攔住了，對你說：“對不起，先生，請你把駕照拿出來?！爆F(xiàn)在，我給你講個故事：上周末帶我兒子出去釣魚，把車停在旁邊的山坡上了。我的車剎車出了問題，結果車順著山坡向后滑。一個警察正好路過看到了，他上去把我的車攔住了。The policeman stopped the car。你們說這么講是否可以。那么現(xiàn)在我問大家，這句話什么意思？這句話本身的意思是不明確的！除非你知道這句話是在什么情境下產(chǎn)生的，才能確定它究竟表達的是什么意思。這是我們在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的時候需要理解的“情境”的含義。脫離了具體情境，學生無法建立所學東西的意義。正是情境賦予了我們所需東西的意義。今天的學校教育中，為什么孩子不愿意學習？就是因為沒有創(chuàng)設合理的情境，讓學生建立學習和他們當下生活的關聯(lián)，所以就不會產(chǎn)生學習的意義。

情境使得思維成為必要和得以可能?，F(xiàn)在學校中大量操練的是脫離情境的、有固定解題套路的問題。這樣的問題不會引發(fā)學生真正的思維，也就不會培養(yǎng)學生素養(yǎng)。其實，在日常生活中隨時都需要思維。這是杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》這本書中給出的一個具體案例，鮮明地體現(xiàn)了情境和思維的關系：“假如你在一條不規(guī)則的小路上步行。當?shù)缆菲教箷r，你什么也不想，因為你已經(jīng)形成了習慣，能應付平坦的路。忽然，你發(fā)現(xiàn)路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設和計劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此為觀察），你發(fā)現(xiàn)小溝相當寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實和資料）。這時你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發(fā)現(xiàn)任何好的地方，于是又另作一個新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發(fā)現(xiàn)一根木頭（又是事實）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的價值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動檢驗和進一步證實觀念）?！边@就是大家熟悉的日常生活。這就是情境，里面給你提供了大量的觀察、觀念形成、反思、行動的機會和實踐。課堂教學里要創(chuàng)設類似的真實情境，才能給孩子提供真實的思維場景。也只有這種情況下，才會培養(yǎng)學生獲得事實、產(chǎn)生觀念、建立事實、觀念或問題之間的關聯(lián)。這個關聯(lián)是學生反思的結果。正是在這個過程中，才會發(fā)展思維，形成觀念，孕育價值，學會人際交往的規(guī)則。素養(yǎng)的形成一定是這樣的。

我們每天生活在各種各樣的情境中。只有情境變得越來越復雜，由此形成的越來越靈活的素養(yǎng)才是我們想要的那種。站在這個意義上，可以重新理解素養(yǎng)是什么。素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質。這里的素養(yǎng)不僅僅是思維，還包括價值觀念、方法、道德品質、責任心、人際互動等等。這些方面綜合在一起的東西就是我們講的素養(yǎng)。素養(yǎng)和情境有關系，和我們學科的知識、技能、方法、態(tài)度、價值觀念也是有關系的，但素養(yǎng)又不是這些東西本身。素養(yǎng)是在特定情境下，或者是經(jīng)歷了一系列不同的情境后，個體建立起來的、能夠靈活運用這些東西和當下情境建立關聯(lián)的那個東西。這樣看，單純教知識是不行的，單純教觀念也是不行的，一定要在情境里面。而且一個情境也不行，只經(jīng)歷一個情境不會讓學生建立靈活的關聯(lián)。小孩子一看電視里凡是牙齒長得不正的人，就認為是壞人。長大了才知道，牙齒長得不正的人，也可以是好人。因此，建立關聯(lián)并沒那么簡單，素養(yǎng)指向的是要形成靈活的關聯(lián)，否則會變成非黑即白的機械關聯(lián)。按照這種理解，情境才是我們素養(yǎng)培養(yǎng)的載體。如果情境是非常復雜的、跨學科的，就會需要跨學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。如果情境是是某個學科所能承載的真實場景，就會需要該學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。即便是非常簡單的情境化任務，也可以給學生提供機會通過觀察或動手實踐，發(fā)現(xiàn)區(qū)別，形成概念，學會特征鑒別方法，孕育觀念的產(chǎn)生。

第四個問題，學業(yè)質量水平必須要經(jīng)過識記、理解和應用的過程嗎？ 

在座的老師都熟悉識記、理解、應用這些說法。布魯姆教學目標分類框架上世紀80年代傳到中國來，對我們國家的教育產(chǎn)生了深遠的影響。經(jīng)過幾十年的運用，現(xiàn)在幾乎已經(jīng)變成我們中國老師的基因了，成為我們非常深層的思維方式。這個思維方式跟我們今天講的素養(yǎng)是不兼容的！我們的老師已經(jīng)習慣于運用布魯姆的分類框架，把一個特定的學科領域拆解成零碎的知識點，分析出不同知識點上學生應該掌握的水平，然后就可以采用操練的方法，在學生先前知識基礎的前提下進行教學。這是我們大家都非常熟悉的目前的課堂教學主流形態(tài)。但是，我們剛剛討論的素養(yǎng)，用這個方法是教不出來的。對應于當下課堂教學模式的，是接受學習、講解式學習以及有意義學習，而按照今天核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，我們所訴求的是發(fā)現(xiàn)學習、探究學習或者建構學習。這兩者在深層的學習觀上有著本質的區(qū)別。按照原來的思維模式，復雜的東西需要首先分解成各種簡單的構成成分，先學習簡單的構成，然后把它逐步組合，最后形成相對復雜的。按照今天討論的核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，這個過程要反過來。首先要給學生提供一個復雜的、真實的問題情境，就像前面杜威所說的“走路”的例子。為了解決這個情境化的任務，個體需要形成觀念，需要動用知識，需要把知識和情境產(chǎn)生關聯(lián)，思維使得個體能夠把觀察到的事實和問題情境之間產(chǎn)生關聯(lián)。在這個過程中，個體的素養(yǎng)就逐漸得到了培養(yǎng)。按照這個思路，首先呈現(xiàn)的是一個完整的情境，在此基礎上開展后繼的學習，而不是先講這個完整任務中的簡單成分，再講其中比較復雜的成分，最后組合成復雜的任務，或回到這個完整的情境中來。因此，按照這個思路，今天開展課堂教學，教師要有問題解決的整體觀。不要上來就把知識拆拆解成零碎的成分，然后就按照知道、理解、應用的順序逐步練習。

本次普通高中課程標準修訂過程中，課程教材專家工作委員會的王湛主任曾舉過這樣一個典型的例子，按照識記、理解和應用這樣一個順序逐步教學的思維方式，就好比一個學生吃東西，高一的時候這個東西塞到嘴里了（識記），高二的時候這個東西到肚子里了（理解），高三的時候才完成了消化循環(huán)（應用）。我們要改變這個思維。其實，即便是很小的小孩，也能完整的解決一個問題，經(jīng)歷問題解決中的感知、回憶、計劃、執(zhí)行的完整過程。不管是三歲的孩子，還是五歲的孩子，都是可以這么思考的。舉個不一定恰當?shù)睦?，比如說學生開展有關花的探究活動。小學生可以在直觀的、現(xiàn)象的整體層面描述事物，觀察現(xiàn)象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會發(fā)出香味？它們是什么樣的？”的問題。到了初中階段，學生采用分類、比較、調(diào)查、實驗等不同方法，對不同花的變化及其相關因素進行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味與什么有關？（形狀、顏色、溫度等 ）”的問題。而到了高中階段，學生可以綜合各學科知識或技能，采取成分分析、實驗室實驗等更為系統(tǒng)深入的方法，對各種植物的花的外在特征和內(nèi)在構成進行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味的原因是什么？”的問題。不管哪個每個學段的學生，都可以完成完整的探究活動。區(qū)別在于不同階段學生在認識問題的深度，知識技能的整合程度，解決問題的思維方式和探究模式上存在質性的差異。