教師教研是教師基于課堂教學實踐，反思發(fā)現其中存在的問題，針對問題設計最佳解決方案，通過實施方案反思總結問題解決的效果，從而提高對課堂教學的認識并改進課堂教學實踐的系統(tǒng)過程。簡言之，這是一個從實踐到認識再到實踐的循環(huán)往復過程。就其本質來看，教師教研是一種反思活動，通過批判性思維發(fā)現自己或同伴課堂教學中的問題并以理解、真誠、開放的心態(tài)直面教學中的問題；教師教研是一種探究活動，通過探究問題形成的原因及解決方案，不斷更新認識論、學習觀和教學觀；教師教研是一種學習活動，教師通過學習了解理論前沿信息，掌握先進的教育教學思想，使自己個性化、情境化的經驗升華到理論層面。

教師到底應該研究什么才能真正提升課堂教學質量呢？課堂教學中的問題是制約課堂教學提質的關鍵。每一個進入課堂的研究者，都會通過感知課堂教學活動觀察到一定的教學現象，但透過教學現象發(fā)現教學問題就需要有一定的研究意識與研究能力。教師要研究課堂教學，必須能夠區(qū)分并識別教學現象、本質以及問題。教學現象是在教學活動過程中表現出來的有關教學的比較表面、零散和多變的外部聯系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的。教學本質是教學活動內部的聯系，由教學的內在矛盾構成，是教學活動比較深刻、穩(wěn)定的方面。教學問題也就是教學過程中各因素之間的內在矛盾。教學問題一般隱藏于教學現象之中，教學問題的發(fā)現與解決其實就是透過教學現象把握教學本質的過程?？偠灾?，從教師教研的特殊性和本源性來看，教師教研的重點在于將教學研究與自己的課堂教學深度結合，發(fā)現、分析、解決教學中存在的問題，在此基礎上將教學問題轉化為研究課題，再分解為可研究的具體問題，針對不同類型的具體問題采取有效的解決方法與策略。

結合教師日常工作特點，教研方式的創(chuàng)新脫離不了教師日常的聽評課和集體備課活動，因此在傳統(tǒng)聽評課和集體備課的基礎上，可以構建出教師教研的兩條路徑。

自上而下的演繹式路徑，即教師通過個人反思發(fā)現課堂教學問題，經集體備課分析問題后，教師不能基于經驗而需要基于相關理論分析和解決課堂教學問題，運用理論設計教學方案，通過聽評課實施方案、評價方案，最后結合實踐過程進一步整合順應理論。

自下而上的歸納式路徑，即教師通過個人反思發(fā)現課堂教學問題，經集體備課分析問題后，教師能夠基于經驗初步解決課堂教學問題，通過運用經驗設計方案、聽評課實施方案、評價方案，最后將實踐經驗歸納總結上升到理論層面。

推進教師教研創(chuàng)新，賦能課堂教學提質，需要將教師的個人反思、集體備課、公開教學以及聽評課、說課等日常的教研活動有機聯系起來并作為系列活動開展，構建教師教研新模式，將日常的教學工作即聽評課活動、集體備課等與教學研究的基本過程有機銜接，使教師在實踐操作層面真正體驗到教研的意義與價值，認識到教研不是游離于教學之外的附加性工作，而是為了改善課堂教學實踐在日常工作過程中開展的?；诖?，結合上述兩條基本路徑的分析，教師開展課堂教學研究的模式可以概括為以下兩種。

一是基于教師個性問題的研究模式。這一模式是針對教師個人的個性化問題開展研究的最基本模式。發(fā)現問題—分析問題—設計方案—實施方案—收集證據—評價方案是教師開展課堂教學研究的路線；個人反思—集體備課—個人備課—公開教學—診斷學生—說課評課是教師日常工作的路線。兩條路線有機對接起來，教師就能有效地在日常工作中開展課堂教學研究。

二是基于教師共性問題的研究模式。該模式是在教師個性問題研究模式基礎上的延伸與拓展，當教師的個性問題通過集體備課憑借教師的集體經驗和智慧無法有效解決時，此問題就轉化為教師的共性問題，這時就要通過對共性問題的整合、提煉形成研究主題再開展研究。該模式中，確定主題—學習理論—設計方案—實施方案—收集證據—評價方案是教師開展課堂教學研究的路線，集體備課—查閱資料—個人備課—公開教學—診斷學生—說課評課是教師日常工作的基本路線。兩條路線有機對接起來，教師就能有效地在日常工作中開展課堂教學研究。

總之，教師通過教研賦能課堂教學提質要以提高課堂教學質量為目標，以解決課堂教學問題為根本，以教師自我反思為基礎，以教師同伴互助為形式，以專業(yè)引領為依托，以促進教師專業(yè)發(fā)展為旨歸。

（作者單位均系西北師范大學）

《中國教師報》2024年04月17日第14版