前言：學(xué)生普遍存在“虛假學(xué)習(xí)”和“淺表學(xué)習(xí)”的情況，從而產(chǎn)生了大量的“學(xué)困生”。當(dāng)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回應(yīng)的時(shí)候，就會(huì)陷入了“學(xué)困生”的死循環(huán)。如此多的學(xué)習(xí)困難學(xué)生是如何形成的，這讓我們必須對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行深刻的檢視和反思。

01

課堂困境的表現(xiàn)：虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)的普遍性

我在近十年的田野工作的過(guò)程中，對(duì)數(shù)千個(gè)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了基于證據(jù)的跟蹤觀察，全面收集、分析焦點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程的海量信息。雖然每節(jié)課都只觀察個(gè)別學(xué)生，但是如果保持高頻度、持續(xù)性地觀察，學(xué)生學(xué)習(xí)的“黑匣子”就會(huì)真正打開(kāi)。

虛假學(xué)習(xí)導(dǎo)致“學(xué)困生”不斷增加

所謂虛假學(xué)習(xí)就是“假裝學(xué)習(xí)”，而實(shí)際上根本沒(méi)有真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生采用各種“偽裝”的方式來(lái)蒙蔽老師，進(jìn)而逃避學(xué)習(xí)。虛假學(xué)習(xí)的情況從小學(xué)三年級(jí)左右開(kāi)始大量存在，一直持續(xù)到初中二年級(jí)左右，虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生逐漸淪為“學(xué)困生”。

虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生的特征：

往往對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺少興趣，不掌握學(xué)習(xí)的方法；

跟不上教師教學(xué)的節(jié)奏，但是為了避免教師的懲罰，會(huì)采用“假裝學(xué)習(xí)”的方式來(lái)逃避；

虛假學(xué)習(xí)的學(xué)生往往會(huì)表現(xiàn)出非常尊重紀(jì)律，比如坐姿非常端正；

對(duì)教師察言觀色、與教師高度配合、緊跟教師的步調(diào)，不對(duì)老師的教學(xué)進(jìn)度造成任何干擾；

出現(xiàn)假裝寫(xiě)字、假裝讀課文、不懂裝懂等等一系列“自我偽裝”的行為表現(xiàn)。

教師在上課的過(guò)程中會(huì)感到非常順利，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)也比較滿意，于是教學(xué)進(jìn)度越來(lái)越快。但是到了“考試”階段，這種的“虛假學(xué)習(xí)”的學(xué)生成績(jī)就會(huì)暴露出來(lái)。

在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行觀察的過(guò)程中，幾乎所有的“學(xué)困生”都經(jīng)歷了這樣的蛻變歷程：投入學(xué)習(xí)——遇到困難——發(fā)求救信號(hào)——無(wú)回應(yīng)——未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)——受到負(fù)面評(píng)價(jià)——失去興趣——直至放棄。

學(xué)生很難通過(guò)自身的力量打破這個(gè)“學(xué)困生的死循環(huán)”。在以教師的講授為主的課堂上，教師也很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生所發(fā)出的“求救信號(hào)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)如何，教師往往都是不知情的，因此教師沒(méi)有辦法回應(yīng)學(xué)生的“求救”。

學(xué)生和學(xué)生之間也不允許互動(dòng)，所以學(xué)生一直處在孤立無(wú)援的狀態(tài)，他們完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且每一節(jié)課幾乎都有大量的新任務(wù)壓下來(lái)，學(xué)生越來(lái)越感到無(wú)能為力，越來(lái)越害怕上課、害怕學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生還要承受來(lái)自教師、家長(zhǎng)、甚至同伴的批判或懲罰的壓力，不堪重負(fù)的“學(xué)困生”越來(lái)越難以承受，直至最后放棄。

對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行課堂觀察的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了“學(xué)困生”逐年增加的現(xiàn)象，“隱性學(xué)困”不斷轉(zhuǎn)化為“顯性學(xué)困”，低學(xué)段遺留下來(lái)的學(xué)習(xí)困難一直沒(méi)有得到解決導(dǎo)致學(xué)生到了高年級(jí)越來(lái)越跟不上。小學(xué)階段大量的“隱性學(xué)困”進(jìn)入了初中，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和要求提高以后，這些學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力就暴露出來(lái)。

普通初中二、三年級(jí)的學(xué)生開(kāi)始放棄“偽裝”，不再掩蓋，而是表現(xiàn)出完全放棄——“趴睡”等現(xiàn)象開(kāi)始大面積出現(xiàn)。九年義務(wù)階段教育結(jié)束以后，一大批學(xué)生都對(duì)學(xué)習(xí)完全失去了興趣，這些學(xué)生被“中考”擋在學(xué)校的門(mén)外，作為“不合格產(chǎn)品”被淘汰出局。

淺表學(xué)習(xí)的“偽學(xué)優(yōu)生”逐漸淪為“學(xué)困生”

學(xué)生淺表學(xué)習(xí)（surface learning）的情況在課堂中也非常普遍。淺表學(xué)習(xí)是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，以機(jī)械記憶和反復(fù)操練為主，缺少深度思維加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主，難以遷移和深化。

淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生完全按照教師的指令在行事，教師所講的話都認(rèn)認(rèn)真真記錄下來(lái)，即使教師講錯(cuò)了，學(xué)生也不會(huì)提出質(zhì)疑，如同一架不知疲倦的“復(fù)印機(jī)”。但是，如果教師提出了比較挑戰(zhàn)的問(wèn)題，這些學(xué)生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教師給出現(xiàn)成答案。

02

課堂困境的歸因：高速而壓縮化的課堂教學(xué)進(jìn)度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的落差

在大量觀察和調(diào)研的基礎(chǔ)上，我們可以看到隨著學(xué)段的升高，“學(xué)困生”的比例不斷增加。從小學(xué)到高中階段中會(huì)有近四分之三的學(xué)生陷入“學(xué)困生”的境地，并最終被排除在教育系統(tǒng)之外。

學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)歷程：緩慢而復(fù)雜

學(xué)習(xí)在什么情況下會(huì)真實(shí)地發(fā)生？這是我們需要重新探討的問(wèn)題。學(xué)習(xí)是對(duì)未知世界的探索過(guò)程，是從問(wèn)題情境出發(fā)，去尋找答案的過(guò)程。學(xué)習(xí)是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的復(fù)雜的思維和互動(dòng)過(guò)程。

思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問(wèn)”引發(fā)的，而正是“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)者反思性思維的整個(gè)過(guò)程。思維的發(fā)生就是反思——問(wèn)題生成——探究、批判——解決問(wèn)題的過(guò)程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最初產(chǎn)生于“學(xué)習(xí)困境”，在不同學(xué)科情境下可能表現(xiàn)為“迷思概念”、“戲劇沖突”或“兩難困境”，這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態(tài)就是所謂的“認(rèn)知沖突”。

這需要教師在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程給予專業(yè)的、細(xì)膩的回應(yīng)，這是課堂教學(xué)真正的價(jià)值之所在，也是課堂教學(xué)的基本規(guī)律和原則。

學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程示意圖 教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的回應(yīng)

高速而壓縮化的課堂教學(xué)引發(fā)普遍性的“學(xué)習(xí)困難”

與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的緩慢、復(fù)雜性形成鮮明對(duì)比的是，我們的課堂教學(xué)過(guò)程往往是高速的、極度壓縮化的,具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，以知識(shí)體系的傳授為邏輯起點(diǎn)，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)知識(shí)進(jìn)行打包、壓縮，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)需求幾乎沒(méi)有啟動(dòng)的情況下，直接“喂給”學(xué)生；

第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，很多教科書(shū)的知識(shí)與學(xué)生的生活差距很大，較少考慮學(xué)生的立場(chǎng)、視角，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；

第三，教學(xué)內(nèi)容非常龐雜、信息量很大，在教師專業(yè)能力不足的情況下，難以進(jìn)行區(qū)分、篩選和歸納，所以會(huì)用大量的時(shí)間進(jìn)行刷題；

第四，從教學(xué)進(jìn)度上來(lái)看，每節(jié)課的教學(xué)進(jìn)度幾乎都與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度之間有較大落差，教師的教學(xué)進(jìn)度完成了，但是學(xué)生并沒(méi)有跟上，學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，積壓了很多難以解決的學(xué)習(xí)任務(wù)；

第五，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度上看，教師往往從如何教學(xué)的角度上進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，而較少?gòu)拇龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)角度上進(jìn)行“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程有大量的“不懂、不理解”的“夾生”，但出于對(duì)進(jìn)度的考慮，往往都被掩蓋和忽略了；

第六，從教學(xué)方法上看，以教師講授為主，學(xué)生幾乎不主動(dòng)參與，所有過(guò)程都是教師支配，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的教學(xué)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷衰退。

03

課堂變革的方向：促進(jìn)每一位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

學(xué)生虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的問(wèn)題不解決，課堂教學(xué)的困境就會(huì)越陷越深。要走出困境，我們的課堂教學(xué)必須要向能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向轉(zhuǎn)型。

深度學(xué)習(xí)模型重構(gòu)

國(guó)外的相關(guān)研究也表明，與淺表學(xué)習(xí)法相比，采用深度學(xué)習(xí)法的學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)記住信息的時(shí)間更持久，獲得的分?jǐn)?shù)更高，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程更滿意。能提高批判思維能力并且能更快地整合與表達(dá)信息。

虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的區(qū)別

促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂變革方案

從本質(zhì)上說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一種高度沉浸、不斷持續(xù)深化、不斷擴(kuò)展延伸的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者是沉浸其中，精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實(shí)，處于一種“迷戀”和“忘我”狀態(tài)，心理學(xué)上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗(yàn)（peak experience），因?yàn)槌两渲?，所以深度學(xué)習(xí)者常常忘記了時(shí)間和自身的疲勞，所以能夠持續(xù)下去，乃至終身學(xué)習(xí)。

1.課堂愿景的確立：保障每一位學(xué)生都能投入高品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要場(chǎng)域，要為學(xué)生提供安心而適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過(guò)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以及協(xié)同合作的學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2.課堂氛圍的營(yíng)造：教師的傾聽(tīng)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生課堂往往是由教師和學(xué)優(yōu)生的對(duì)話所構(gòu)成的，大部分學(xué)生的觀點(diǎn)和訴求都沒(méi)有辦法得到傾聽(tīng)和應(yīng)答，使得很多的學(xué)生處于一種緊張焦慮之中，難以真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

要讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，就要讓課堂處于一種安全潤(rùn)澤的氛圍之中，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要呈現(xiàn)出“傾聽(tīng)”的身心狀態(tài)和“柔軟”的身體姿態(tài)，改變僵化的課堂氛圍。

3.課堂學(xué)習(xí)的深化：以高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)培育學(xué)生高階思維要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，這是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障。所謂“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”是為了學(xué)習(xí)者有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，從學(xué)習(xí)者的角度為其設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、活動(dòng)和系統(tǒng)，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是為學(xué)習(xí)者系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)活動(dòng)腳本。

學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是什么，需要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)遇到怎樣的困難，可能會(huì)提出怎樣的問(wèn)題，會(huì)采用什么樣的學(xué)習(xí)方式和策略，最可能在哪些方面得到發(fā)展等，并通過(guò)有效的設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深入。（本文來(lái)源：深度學(xué)習(xí)共同體）