名家丨特級校長程紅兵：這三個關鍵問題不解決，怎么能上出好課？
日期：2019-10-11 16:46作者：程紅兵文章來源：校長派點擊數(shù)：4786次
精彩導讀
課堂的掌控，和教師的知識儲備有很大的關系。教師的知識面確實有限，但是“上這堂課我就應該充分做好這堂課的相關知識儲備，否則你不要提這個問題”。
課堂的掌控，和教師的知識儲備有很大的關系。我們來舉個例子。
有一次，一個小學老師教《動物，人類的朋友》，講著講著這個老師就順便問了一個問題：“同學們，你們知道哪些動物瀕臨滅絕嗎？”孩子們就開始說了，有的說大熊貓，有的說東北虎，有的說北極熊，有的說中華鱘，有的說揚子鱷。
老師只是順便提出了這個問題，孩子們卻當真來回答了，但是老師自己都沒搞清楚到底什么動物是瀕臨滅絕，于是只好點頭，動作幅度很小，你幾乎看不清他是點頭還是搖頭，不管誰說他都點頭，想蒙混過關，想敷衍過去。但是孩子開始爭論起來了，小學生很認真的，這一爭論就希望老師判斷到底誰對誰錯。
這個老師靈機一動，說：“同學們，你們下課以后到圖書館去查一查，上網(wǎng)去查一查。”想蒙混過關，這是我們有些老師慣用的手法。哪知道有個孩子就較真了，站起來說：“老師你大概也不知道吧。剛才只有第一組說大熊貓是正確的，其余都是錯的。其他還有西伯利亞虎、亞洲黑熊、非洲犀牛、亞洲猩猩……”他一口氣說出了十多個物種。
這個老師表情非常尷尬，原因在哪？知識儲備有問題啊。教師的知識面確實有限，但是上這堂課就應該充分做好這堂課的相關知識儲備，否則就不要提這個問題。
舉個例子，某校高三語文教研組組長，特級教師上的課是楊絳先生寫的《老王》，這個老師怎么上？上課的時候第一個問題就是分段，分完段概括段落大意，概括段落大意完了就是歸納主題思想，歸納主題思想之后就是分析主要人物，主要人物是誰？
老王，為什么標題就是老王？歸納老王的性格特點，老王怎么樣？勤勞、善良、樸實、樂于助人，全部寫在黑板上，清清楚楚，板書非常漂亮，整個黑板基本上寫滿了。課上到這里的時候老師發(fā)現(xiàn)，他預設的所有教學任務全部完成了。
接下來怎么辦呢？看著離下課還有一段時間，于是這個老師靈機一動問：“同學們關于這篇課文你們還有什么問題沒有？”孩子開始七嘴八舌提問題了。有個孩子說道：“文章的結尾說像我這樣一個多吃多占的人，面對老王應該感到愧怍，我不理解。”老師一聽，估計自己也沒有很深刻的理解，于是靈機一動說：“同學們，剛才這個同學提的問題很有價值，我們討論討論。”
這是我們老師慣用的手法，當他自己搞不清楚的時候叫同學們討論討論，這也未嘗不可，教學相長嘛。討論的過程中有同學舉手了，說：“因為‘我’不能給老王以有效的幫助所以感到愧怍。”老師一聽好像有道理，重復了剛才這個學生的觀點，然后把這個就作為標準答案了。這個時候提問題的同學舉手了，說：“老師我不同意。”
課上到這里的時候，我發(fā)現(xiàn)班上同學的眼睛閃了一下。我聽課不喜歡坐在后面，坐在后面看的是學生的后腦勺，我聽課喜歡坐在前面的兩個位置，這兩個位置可以看到所有孩子們的眼睛。眼睛是心靈的窗戶，它可以告訴你這堂課成功還是失敗。可以說前面的教學環(huán)節(jié)實話實說孩子是沒勁的，無精打采的，原因在哪里？因為老師的教學方式太老套了，概括段落大意、歸納主題思想等。
我發(fā)現(xiàn)當一個學生說出了和老師的所謂答案不一樣的時候，全班所有同學的眼睛閃了一下。這個時候老師如果把這個環(huán)節(jié)處理得好，等于用力一扳，這堂課還能扳過來，還能成功。很可惜老師一看手表離下課的時候已經很近了，就提高嗓門，用義正詞嚴、不容分說、渾厚的男中音把這孩子壓下去了。
下課以后問這孩子，這孩子分析得頭頭是道，講的很在理。我回過頭再問這個老師，這個老師講半天就是講不清楚，“王顧左右而言他”。教師連這篇文章都沒讀懂，怎么能走進課堂進行教學呢？知識儲備有問題。
我們再看看課的開頭，有不少老師喜歡繞來繞去，不是開門見山。有位老師想用啟發(fā)式上數(shù)學課“利息”的內容，一上課，老師創(chuàng)設了這樣的情境：“過年了，同學們最喜歡的是什么？”(老師希望學生說“壓歲錢”)學生七嘴八舌地說喜歡“放鞭炮”“走親戚”“玩?zhèn)€痛快……”，就是沒人說壓歲錢。老師沒轍了，只好自己說了，說完了壓歲錢之后，老師又問：“你們拿了壓歲錢后會怎么辦？”學生說“交給媽媽”“買學習用品”“支援困難地區(qū)”，老師所期盼的答案“存入銀行”，就是沒人說，老師只好自己說。很多老師上課的第一個環(huán)節(jié)就是這樣，繞來繞去，好幾分鐘繞過去，還沒有切題。
類似這樣一種課堂開頭是在我們課堂教學當中所反對的。
還有一位老師學了名家的課例，借班上課一上來就問：“同學們，你們猜猜我姓什么？”我心想：你姓什么跟這堂課教學沒有任何關系，你愛姓什么姓什么。
開頭應該怎么做？開頭應該自然創(chuàng)設一個非常好的、和諧的環(huán)境。
舉個例子，一個大學老教授上課，第一次接觸一個新的班級，我們都知道老師第一次在一個新的班級上課，是不太容易上的，因為老師第一次看到這些學生，學生第一次看到這個老師，雙方之間有一種莫名其妙的緊張，所以第一堂課一般會上得很硬，像我們這個班上剛剛開頭我覺得很硬，很多校長連笑容都沒有。
這個老師上課鈴聲響了，走到講臺中間，“上課。”“起立。”“同學們好！”“老師好！”接下來按照常規(guī)老師應該喊“請坐”，但是這個老師沒有喊“請坐”，而是用眼睛把所有同學全部掃描了一遍。老師說：“錯了，錯了，你們喊我喊錯了。”全班同學莫名其妙、面面相覷，老師說：“我，是你們老師的老師，你們應該喊我什么？”全班同學一起喊道：“師爺好。”
一個“師爺好”，老師和學生因為第一次見面那種莫名其妙的緊張煙消云散了，一下子就進入那個非常和諧的場景當中了。老師覺得孩子挺可愛的，蠟燭式的一點就亮。孩子覺得這老師挺可愛的，老頑童一個。雙方之間就走得非常近了，情感一旦近了，這個課就會上得很輕松，有味道。
接下來，我想探討一個問題，就是到底教什么。我們過去講教教材，老師上課干什么，教書的，教什么書，就是教課本、教教材，教材有什么咱就說什么，教材怎么說咱就怎么教，后來就變成教參怎么說我們就怎么說。老師備課就是備教參，把教參的內容轉變成教學的內容，后來我們發(fā)現(xiàn)一個問題，就是市場上有很多教輔讀物，這個教輔讀物就是根據(jù)教參所進行的二次加工、三次加工，這樣一來我們老師想說什么，學生基本都知道，老師就尷尬了。
舉一個例子，我在上海帶了一個語文名師培養(yǎng)基地，我是這個基地的主持人，每一期我?guī)?5個學員，每一個學員都要上一堂課，而且我都要評課。有一個老師上《再別康橋》，徐志摩的一首詩歌，他設計了很多問題，其中有一個問題是這樣設計的，為什么叫康橋，為什么不叫劍橋，康橋就是劍橋，劍橋就是康橋，為什么標題不叫再別劍橋。課上完之后由我評課，我非常不客氣地說了：“我說你這個問題是無效問題，是無價值的問題，是偽問題。”
我們這個老師不太服氣，他說：“程老師，這是教參上這么說的。”對于教參一定要有自己的判斷，一定要有自己的思考。
我們今天不講教教材，換一個概念，叫用教材教，用教材教學生。什么叫用教材教學生，不是教材有什么咱就教什么，而是學生需要什么我們才教什么，是針對學生的需求來進行教學的。不是根據(jù)教材的結構來選擇教學的結構，而是根據(jù)學生的心理結構、行為規(guī)則來決定教學的結構和規(guī)則的。這句話非常抽象，很難懂，把它展開來大家就知道了。
第一，什么是學生已經懂的？學生已經懂的內容，作為教師，你只需要檢查就可以了，我們在這一個環(huán)節(jié)上發(fā)現(xiàn)很多老師有毛病，什么毛病，孩子已經知道了的東西，他還在喋喋不休、嘮嘮叨叨、沒完沒了地講個不停，學生已經懂的，你只需要檢查就可以了。
第二，什么是學生不懂的？但請注意他看了教材自己可以搞懂一些東西的，學生的大腦不是一片空白，如果是一片空白你只要填充就可以了，學生不懂，但是看了教材自己可以搞懂一些內容的，你就讓他看教材好了，看完以后讓他去概括，讓他去提煉，概括不到位你幫他，提煉不到位你幫他。
第三，什么是學生不懂，看了教材也不懂，他需要合作學習才可以搞懂的？那你就組織討論和交流好了，實話實說，我們現(xiàn)在有些公開課的合作學習，純屬作秀，這個討論純屬多余的，它不是真討論，上課不到10分鐘，老師就說：“同學們，你們前后兩排4個同學討論討論。”討論不到1分鐘就解決了。這討論有價值嗎？純屬無效討論，另外所謂的小組討論，小組的成員構成是有講究的，不是隨便前后兩排4個同學就可以討論討論的，小組的成員之間要差異最大化才有價值，才有團隊的價值。
第四，什么是必須老師講的？學生不懂，看了教材也不懂，通過討論還不懂，這個時候老師該講了。
第五，如果老師講了學生還不懂，那就必須實踐活動一下了。別以為老師所講的一切學生都會聽懂，老師講了學生也不懂，教師就進行活動設計，就讓孩子們實踐實踐、活動活動。
舉個例子，我是語文老師，作為語文老師在課堂上肯定會講到唐詩宋詞，講到唐詩的時候，我們肯定會提到邊塞詩，講到邊塞詩的時候，大城市的孩子根本沒有感覺。我曾經做了一個事情，帶了600多師生，利用暑假從上海出發(fā)，包一輛列車，第一站到西安，看兵馬俑、古城墻、大雁塔，孩子們立刻就能感受到厚重的漢唐文化。第二站到敦煌，到嘉峪關、到玉門關、到陽關，孩子們到了陽關，立刻就讀懂了什么叫“西出陽關無故人”；孩子到了玉門關，立刻就讀懂了什么叫“春風不度玉門關”。面對著茫茫戈壁，他一下就讀懂了詩句的含義。第三站到吐魯番，地理老師不用解說，孩子們就感受到火焰山的概念。第四站到天山、天池，到烏魯木齊。所以特定的學習內容和特定的方式是相伴而行的。
什么叫把課堂還給學生，什么時候該還，什么時候不該還，什么時候用什么方式還，它是有講究的，不是簡單的一句話就能解決的。需要我們去思考，然后根據(jù)學生的實際情況來做出安排。
所謂的啟發(fā)式教學，很多老師就把它理解成為問答式，老師提問題學生回答，老師不斷提問題，學生不斷回答，這就是啟發(fā)式。姑且承認這個啟發(fā)式，我們還是發(fā)現(xiàn)這里頭有毛病。
一是作機械問答。我曾經聽了一堂很極端的課，這一堂課聽下來，老師的問題一共117個，絕大部分是無效問題，一個問題拋出來，他要讓孩子們思而得知，如果孩子們不假思索異口同聲都能回答的問題，那就不是問題，我們老師設置的問題，一定要適度超越當下學生的水平，適度超越。
二是單一模式。單一模式就是老師提問題讓孩子一起來回答，眾聲回答。這個眾聲回答會帶來什么問題？濫竽充數(shù)！大合唱就導致濫竽充數(shù)，濫竽充數(shù)的最后結果是把學生的問題全部遮蔽掉了，你都不知道學生問題在哪里。
所以我建議大家如果聽課，千萬不要坐在后面，如果有可能你就坐在前面，你去看孩子的嘴巴就知道了，我剛才說第一個看孩子的眼神，第二個看什么，看孩子的嘴形，孩子有些嘴巴雖然張著，但是聲音很輕，他說錯了老師都沒有聽到，有些孩子雖然嘴巴張了，但是沒有吐出詞來。這就把問題全部給遮掉了。合唱不太好，那就獨唱，為什么不能讓孩子獨唱，獨唱可以把問題暴露出來。三是“即問即答”。什么叫作“即問即答”？老師提出問題，立刻就叫學生回答，有兩種可能。第一種可能是，學生可以回答，但是請注意，如果學生立刻就能回答，說明什么，說明你的問題沒有價值，說明你的問題根本就不需要思考，所以沒有價值，他已經會了。第二種可能是，學生回答不了，回答不了的原因是什么，你不給他思考的時間，你說他怎么能回答，所以為什么我們的老師不能夠讓孩子閉上眼睛想一想。
希望我們的老師給孩子一點思考的時間和機會，給孩子一點思考的空間，不要盲目地追求熱鬧。這才是真正把課堂還給孩子，這才是課堂教學的意義所在。
