翻轉(zhuǎn)課堂是當前教育界的一個熱點詞匯。在中國知網(wǎng)上以“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞進行全文檢索，我們可以發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注和研究最早始于2012年，當時知網(wǎng)上僅有12篇文章涉及翻轉(zhuǎn)課堂，2013年數(shù)量猛增至293篇，僅一年時間竟翻了20多倍。而自2014年初至5月底，相關(guān)論文更是出現(xiàn)了168篇之多。然而，這些文獻對翻轉(zhuǎn)課堂幾乎是一片溢美之詞，很少看到探討翻轉(zhuǎn)課堂不足之處的文章。更值得重視的是，目前這些贊美翻轉(zhuǎn)課堂的文獻中，還存在不少自相矛盾之處，因此，我們非常有必要進行反思和澄清。

一、迷茫中的翻轉(zhuǎn)

有學(xué)者認為，“傳統(tǒng)課堂教學(xué)與翻轉(zhuǎn)教學(xué)最大的不同就是完成一個完整教學(xué)過程的次序相反。簡單地說，翻轉(zhuǎn)教學(xué)是‘學(xué)生先學(xué)，教師后教’，傳統(tǒng)教學(xué)是‘教師先教，學(xué)生后學(xué)’”(趙興龍，2013)。也就是說，“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生在教與學(xué)的先后順序上。這種觀點將翻轉(zhuǎn)課堂中課前學(xué)生觀看視頻的過程視為“學(xué)”，將課堂中教師的組織討論視為“教”，因而，翻轉(zhuǎn)課堂的特點便是“先學(xué)后教”，與傳統(tǒng)課堂的“先教后學(xué)”相反。

不可否認，學(xué)生在課前觀看教師錄制的視頻，確實是一種“學(xué)”，但這僅僅是“學(xué)”嗎？在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師在課堂上按自己的思路進行講解，并提出問題讓學(xué)生回答，我們稱其為“教”；而在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻中，教師同樣提供了他的講解思路和需要學(xué)生注意的問題，這不也是“教”的行為嗎？難道說，只有課堂上的講解才是“教”，視頻中的講解就沒有一點“教”的成分？客觀地說，學(xué)生在觀看視頻時，既有“學(xué)”的成分，又包含了“教”的因素，我們很難下結(jié)論說翻轉(zhuǎn)課堂中的課前行為僅僅是“學(xué)”而已。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂中的課堂討論是不是可以概括為“教”，也很值得商榷。按通常的理解，課堂上教師肯定會“教”，“教”這個字通常和“傳授”“講授”等詞聯(lián)系在一起。但在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂環(huán)節(jié)中，“傳授”“講授”是相對較弱的成分，更多的時間是教師組織學(xué)生討論、互動或合作探究，要說這里面絕對沒有“教”的成分固然有些極端，但如果說沒有包含“學(xué)”的元素同樣無法讓人信服。學(xué)生根據(jù)觀看視頻時的感想、心得，與老師、同學(xué)進行交流、磋商，這里面蘊含著大量的“學(xué)”的元素。因而，翻轉(zhuǎn)課堂的課前環(huán)節(jié)和課中環(huán)節(jié)，都同時包含“教”和“學(xué)”兩種成分，并且這二者是相互交織、難以分離的。這樣看來，將翻轉(zhuǎn)課堂理解為教和學(xué)順序上的“翻轉(zhuǎn)”，似乎就有簡單化的嫌疑。

更多的學(xué)者顯然意識到不能僅僅從教和學(xué)的順序上來理解“翻轉(zhuǎn)”，因而他們將關(guān)注點從教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到教和學(xué)的內(nèi)容——知識上。有人認為，“翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)知識傳授通過信息技術(shù)輔助在課外通過觀看‘教學(xué)視頻’來完成，知識內(nèi)化則在課堂時間以師生、生生之間協(xié)作方式完成練習(xí)或家庭作業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)”(張旸、蒙澤察，2013)。還有人更明確地提出，“翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳授的過程提前到課堂教學(xué)之前進行，由學(xué)生通過課前自學(xué)教學(xué)視頻和輔助材料完成，而知識的內(nèi)化則在課堂中通過教師的幫助和學(xué)生之間的小組協(xié)助完成，從而形成對傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式的翻轉(zhuǎn)”(楊偉杰，2013)。從上述觀點可見，這部分學(xué)者主張翻轉(zhuǎn)課堂中的知識傳授是通過視頻教學(xué)實現(xiàn)，而知識內(nèi)化是通過師生、生生的互助互動活動實現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”發(fā)生在知識傳授和知識內(nèi)化的順序上，傳統(tǒng)課堂教學(xué)被視為“課堂上傳授知識，課后內(nèi)化知識”，而翻轉(zhuǎn)課堂則是“課前傳授知識，課堂上內(nèi)化知識”。

后一種觀點比前一種觀點要進步，而且說教師錄制視頻給學(xué)生觀看是在“傳授知識”，組織學(xué)生進行課堂討論是在“內(nèi)化知識”也有一定依據(jù)。不過，它同樣犯了絕對化的錯誤。學(xué)生在觀看視頻，接受教師的傳授時，難道僅僅是在接受，一點內(nèi)化都沒有嗎？我們很容易想到，在聆聽教師教學(xué)時，學(xué)生會先努力“聽懂”，然后“理解”，并進而“儲存”“贊同”“質(zhì)疑”等(叢立新，2008)，這些思維上的活動和他們的“聆聽”既可以有先有后，也可以同步發(fā)生。當教師講解的知識較難時，學(xué)生須花一定時間在課后進行消化，那說“課堂上傳授知識，課后內(nèi)化知識”未嘗不可；但如果教師講解的內(nèi)容較簡單，學(xué)生完全可以在教師課堂講解的同時便完成內(nèi)化的過程，因而課后的內(nèi)化便無從談起。翻轉(zhuǎn)課堂中亦是如此。教師錄制的視頻，學(xué)生可以先學(xué)習(xí)，學(xué)不懂的地方，到課堂討論環(huán)節(jié)再來內(nèi)化；而能夠?qū)W懂的地方，完全可以在看視頻的時候就內(nèi)化掉，又何須等到課堂討論的時候？正如建構(gòu)主義理論所說，“學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它同時包括新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組”(王旅，2010)。只要有新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，內(nèi)化就自然而然地發(fā)生，這與課前、課中并無必然聯(lián)系。    

綜上，無論是“先學(xué)后教”還是“知識傳授與知識內(nèi)化提前”的觀點均未反映翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征。這是因為，一方面，二者均采取了二元論的思維方式，機械地把“學(xué)與教”和“知識傳授與知識內(nèi)化”分別割裂為先后進行的兩種活動；另一方面，二者都沒有對翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)內(nèi)容和行為進行實質(zhì)性分析，從而導(dǎo)致對翻轉(zhuǎn)課堂的迷失。

二、“翻轉(zhuǎn)”在何方        

翻轉(zhuǎn)課堂是針對傳統(tǒng)課堂的弊端而出現(xiàn)的，我們在探尋翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)時，將其與傳統(tǒng)課堂進行對比是非常有必要的。“翻轉(zhuǎn)”之處，自然是與傳統(tǒng)課堂的不同之處。準確地把握了這些不同，我們便能夠得知翻轉(zhuǎn)課堂到底“翻轉(zhuǎn)”在哪里了。        

1.       教學(xué)理念的新變化——從“以教導(dǎo)學(xué)”到“以學(xué)定教”。        

在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生在教師教之前未對教的內(nèi)容有足夠的準備，聽課過程中便易陷入被動的、機械的接收狀態(tài)。如此一來，教師教的內(nèi)容決定了學(xué)生學(xué)的內(nèi)容，教的進度決定學(xué)的進度，同時，教師教學(xué)水平的高低對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞發(fā)揮著舉足輕重的作用，學(xué)生發(fā)展的主動性便得不到體現(xiàn)。

而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生的學(xué)是教師的教的決定因素，教學(xué)緊緊圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)來開展。首先，學(xué)是教的基礎(chǔ)，有學(xué)者提出“‘翻轉(zhuǎn)課堂’的成敗取決于學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量”(唐曉勇，2013)，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生并取得一定成果，翻轉(zhuǎn)課堂的課前準備才算完成，因此，教師極大地提高了對學(xué)生課前學(xué)習(xí)的預(yù)期，并通過錄制教學(xué)視頻和在線指導(dǎo)等方式促進學(xué)生的課前學(xué)習(xí)，確保學(xué)生取得一定成果。其次，學(xué)是教的依據(jù)。教師課堂活動的設(shè)計必須在掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)進度尤其是學(xué)習(xí)中遇到的問題的基礎(chǔ)之上進行。這樣，課堂開展的多種多樣的互動活動，才有助于學(xué)生鞏固課前學(xué)習(xí)結(jié)果、促進知識的內(nèi)化。

2.教師角色和職責(zé)的新變化——從“知識講授者”到“學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、組織者和指導(dǎo)者”。

“傳統(tǒng)模式下，教師站在學(xué)生和知識中間，但在翻轉(zhuǎn)式的課堂中，學(xué)生直接獲取知識，教師更加關(guān)注學(xué)生獲取知識的能力和效果”(茍難勝，2014)，二者有著天壤之別，“教師站在學(xué)生和知識中間”意味著教師與學(xué)生、學(xué)生與知識的兩兩對立，學(xué)生依靠教師間接獲得知識，教師成為連接學(xué)生和知識的橋梁，承擔著知識傳遞者的角色，而講授法在傳統(tǒng)課堂的知識傳遞中占據(jù)主導(dǎo)地位，因此，更準確地說，教師承擔著知識講授者的角色。

而在翻轉(zhuǎn)課堂中，“學(xué)生直接獲取知識”使得學(xué)生成為發(fā)展的主體，教師與學(xué)生的對立被瓦解，教師傳統(tǒng)意義上的“教”的職能得到了弱化，具體表現(xiàn)為：教師不再直接向?qū)W生傳遞知識，“教”更多地指代課堂上旨在促進學(xué)生間以及師生間互動交流，加強學(xué)生知識內(nèi)化、發(fā)展學(xué)生自學(xué)能力的各種活動。與此同時，教師的組織者、指導(dǎo)者、協(xié)助者的職能得到加強，教師的教不再是學(xué)生的學(xué)的主導(dǎo)因素，而是學(xué)生的學(xué)的輔助因素，教師職責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)椋合驅(qū)W生提供視頻等教學(xué)材料、通過對學(xué)生線上學(xué)習(xí)記錄或課前練習(xí)的分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題、課堂上回答學(xué)生的疑問及組織班級討論等。

3.教學(xué)進展決定因素的新變化——從“課時計劃中的教學(xué)任務(wù)的完成”到“學(xué)生的發(fā)展狀況及需求”。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往會在課前根據(jù)課程標準制訂教學(xué)計劃，按照教學(xué)計劃在固定的課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，然后便進入下一階段的教學(xué)。雖然教師有時會在課堂上挑出學(xué)生課后作業(yè)中比較普遍的問題進行講解，但這并不能解決所有學(xué)生的所有問題。因此，即便學(xué)生對知識掌握有偏差，只要計劃中的教學(xué)任務(wù)完成，教學(xué)便進入下一階段。

翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生群體和個體的發(fā)展狀況及需求為最終依據(jù)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，教師在課前提供視頻讓學(xué)生進行學(xué)習(xí)，并根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的結(jié)果尤其是針對學(xué)生遇到的問題開展課堂教學(xué)活動，只有面向所有(至少是絕大多數(shù))學(xué)生的“課前的知識傳授達到甚至超越傳統(tǒng)課堂中教師灌輸式講授的教學(xué)效果，才能算完成了知識傳授，進入知識內(nèi)化階段”(張金磊，2013)。而在課堂上，課堂的時間均用于幫助學(xué)生解決問題并促進知識內(nèi)化，教師讓學(xué)生進行成果展示或開展討論活動。在這個過程中，學(xué)生充分暴露自己的問題并使這些問題在平等的合作討論中得到解決。也就是說，知識的內(nèi)化更多地變成一個個問題的解決，只有當學(xué)生的所有問題都得到解決后才進入新一單元的教學(xué)。

4.教學(xué)方式的新變化——教學(xué)微視頻帶來的新機遇。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往采取集中講授的方法傳遞新知識，采取學(xué)生課后練習(xí)、教師當堂講題的方法促進學(xué)生鞏固知識。我們往往看到，不管教師在講臺上講得多么神采飛揚，總有些學(xué)生無動于衷，總有些學(xué)生對教師所講只顧奮筆疾書而后轉(zhuǎn)身便將筆記束之高閣，還有些所謂的“優(yōu)等生”上課目不轉(zhuǎn)睛地盯著教師，全神貫注地跟著教師的思維，既不敢向教師提出質(zhì)疑，也無法提出創(chuàng)造性想法，只能淪為“‘真理’的復(fù)讀機”。不管對于哪一類學(xué)生來說，這樣的知識傳授都是機械而低效的。

而翻轉(zhuǎn)課堂增大了技術(shù)運用的比重，微視頻這一載體的運用，使教師可以針對不同的學(xué)生提供深淺不一的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可根據(jù)自身的實際情況選擇自己感興趣的或是適合自己的視頻。不同學(xué)生也可根據(jù)自己的需要對視頻教學(xué)進行“暫停”“快進”或“重播”，學(xué)得慢的學(xué)生可以放慢教師的教授過程或重來幾遍，學(xué)得快的學(xué)生覺得簡單可以快進視頻或只看一遍，以便把時間投入到更有助于提高自身的學(xué)習(xí)活動中去。如此，翻轉(zhuǎn)課堂便真正地讓知識傳授滿足了每個學(xué)生的需求。此外，課前微視頻的運用所帶來的是學(xué)生在課前就完成了一部分知識的內(nèi)化，因此，教師的課堂教學(xué)任務(wù)不再是向?qū)W生講授知識，而是促進學(xué)生對所學(xué)知識的靈活運用和鞏固內(nèi)化，這進一步引發(fā)教師課堂教學(xué)方式發(fā)生以下變化：教師不再是采取傳統(tǒng)課堂中“一言堂”式的講授法，而是采取課堂練習(xí)法、小組討論法、單獨輔導(dǎo)法、合作探究法等。

三、走出現(xiàn)有認識誤區(qū)，重新認識翻轉(zhuǎn)課堂

       1.對翻轉(zhuǎn)課堂的研究應(yīng)從操作層面走向理念層面。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種新事物，我們研究它，是因為我們期望它能夠克服傳統(tǒng)課堂的諸多弊端。在新課改的大背景下，創(chuàng)新教學(xué)模式、開發(fā)教學(xué)技術(shù)成為一種大潮流，而翻轉(zhuǎn)課堂正好提供了一種對課程和教學(xué)的全新理解和操作形式，因而我們對它的研究往往表現(xiàn)出一種急功近利的心態(tài)，即側(cè)重于對其實施方式和操作流程的研究。當然，我們也的確在一些方面取得不少成果，如研究教學(xué)流程是如何變化的、翻轉(zhuǎn)課堂對技術(shù)層面提出了什么要求、如何進行課堂活動設(shè)計、如何進行微視頻制作等。

但是，如果我們對翻轉(zhuǎn)課堂的理念認識發(fā)生了偏差，那么在運用一些具體技術(shù)時就難免陷入形式化的照抄照搬的錯誤中。前文已經(jīng)列舉了我們對翻轉(zhuǎn)課堂的認識中的一些誤區(qū)，這些誤區(qū)其實就源于現(xiàn)有研究對翻轉(zhuǎn)課堂的深層次的、實質(zhì)性的東西挖掘得不是很多。一種實踐模式的原理和精神實質(zhì)是其核心，只有把握原理，我們才能夠樹立明確而堅定的前進方向，根據(jù)不同的實踐條件采取靈活多樣的實踐模式，避免選擇現(xiàn)有條件下不具備可行性的實踐模式，并在實踐出錯時及時發(fā)現(xiàn)病因、進行根治，發(fā)揮該實踐模式的最大價值。因此，在對翻轉(zhuǎn)課堂進行研究時，我們不僅僅要將它作為一種實踐模式，認識它是如何操作的，更要知道翻轉(zhuǎn)課堂中師生的角色、地位如何，教師如何教、教什么，學(xué)生如何學(xué)、學(xué)什么，教與學(xué)之間的互動和銜接如何，這樣做的原因和目的是什么，它有什么樣的條件要求，它為什么會產(chǎn)生這樣的結(jié)果等。如此，我們才能對翻轉(zhuǎn)課堂有深層次的認識。

2.對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度應(yīng)從盲目褒獎走向?qū)嵤虑笫恰?/SPAN>

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比，的確存在諸多優(yōu)勢。我們在對翻轉(zhuǎn)課堂進行認識時，重視它的優(yōu)勢是合理且必要的。但任何一種事物都不可能盡善盡美，我們不能夸大它的好處和作用范圍。鑒于新事物產(chǎn)生之初尚未得到長期大量的實踐的檢驗，對于它的好壞，我們應(yīng)該辯證地、謹慎地看待。

一方面，雖然翻轉(zhuǎn)課堂在理念上有著無比的優(yōu)越性，在實踐中也確實取得一定成績，但它也帶來了學(xué)生缺乏對知識的系統(tǒng)建構(gòu)、教師出現(xiàn)逃避責(zé)任的行為、視頻教學(xué)和課堂討論流于形式等問題。

另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實施對不同的主體提出了新的要求，帶來了莫大的挑戰(zhàn)。第一，對研究者來說，翻轉(zhuǎn)課堂提出了教學(xué)研究中的一些新命題，如如何制作高質(zhì)量的教學(xué)視頻，如何保證學(xué)生自學(xué)視頻的自覺性，如何保證教師投入的積極性，如何對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)進行追蹤和反饋，如何加強學(xué)生對課堂的積極參與和投入等，這些都需要廣大研究者的關(guān)注。同時，“當前關(guān)注這項實驗的主要還是教育技術(shù)領(lǐng)域的專家，學(xué)科課程專家和教學(xué)專家缺位”(唐曉勇，2013)，因此必須完善研究隊伍結(jié)構(gòu)建設(shè)，加強學(xué)科課程專家和教學(xué)專家的參與，豐富研究隊伍人員構(gòu)成。第二，對教師來說，他必須對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣有所掌握，必須具備錄制高度概括課程內(nèi)容的教學(xué)視頻的能力，保證這些視頻符合不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，能夠吸引并維持學(xué)生的注意力及調(diào)動學(xué)生主動思維。此外，課堂上教師必須能發(fā)現(xiàn)并回答學(xué)生遇到或提出的問題，并能有效地組織和引導(dǎo)學(xué)生之間的互動。第三，對學(xué)生來說，他們必須具備高度的自覺性和良好的自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)并準確表達問題的能力、與同學(xué)進行討論和合作研究的能力等。而當這些條件不具備或不全具備時，翻轉(zhuǎn)課堂能發(fā)揮出多大的效果，仍值得懷疑。這就要求我們不能對翻轉(zhuǎn)課堂抱有一種浪漫主義的理想情懷，而應(yīng)實事求是地分析它在實踐中可能發(fā)揮出的實然功效。

在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們既需要新理念的指導(dǎo)，也需要與之相配套的、切實可行的教學(xué)實踐模式。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)的確為我們提供了新思路、新方法，但我們必須認識到它未必就是唯一的出路，也必須承認我們對它的認識還存在不足，在實踐中也缺乏足夠的探索及經(jīng)驗總結(jié)。有學(xué)者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂并沒有大幅度提高教學(xué)效果”，“僅僅做到形似而非神似是教學(xué)實踐效果沒有明顯提升的主要原因”(盧強，2012)。因此，我們應(yīng)冷靜下來，進一步研究翻轉(zhuǎn)課堂的精髓，探索適合我國教情和學(xué)情的翻轉(zhuǎn)課堂實踐模式，同時大膽開拓，進行具有本土特色的教學(xué)實踐創(chuàng)新，這才是我國課程改革的應(yīng)取之道。