翻轉課堂是當前教育界的一個熱點詞匯。在中國知網(wǎng)上以“翻轉課堂”為關鍵詞進行全文檢索，我們可以發(fā)現(xiàn)，中國學者對翻轉課堂的關注和研究最早始于2012年，當時知網(wǎng)上僅有12篇文章涉及翻轉課堂，2013年數(shù)量猛增至293篇，僅一年時間竟翻了20多倍。而自2014年初至5月底，相關論文更是出現(xiàn)了168篇之多。然而，這些文獻對翻轉課堂幾乎是一片溢美之詞，很少看到探討翻轉課堂不足之處的文章。更值得重視的是，目前這些贊美翻轉課堂的文獻中，還存在不少自相矛盾之處，因此，我們非常有必要進行反思和澄清。

一、迷茫中的翻轉

有學者認為，“傳統(tǒng)課堂教學與翻轉教學最大的不同就是完成一個完整教學過程的次序相反。簡單地說，翻轉教學是‘學生先學，教師后教’，傳統(tǒng)教學是‘教師先教，學生后學’”(趙興龍，2013)。也就是說，“翻轉”發(fā)生在教與學的先后順序上。這種觀點將翻轉課堂中課前學生觀看視頻的過程視為“學”，將課堂中教師的組織討論視為“教”，因而，翻轉課堂的特點便是“先學后教”，與傳統(tǒng)課堂的“先教后學”相反。

不可否認，學生在課前觀看教師錄制的視頻，確實是一種“學”，但這僅僅是“學”嗎？在傳統(tǒng)課堂教學中，教師在課堂上按自己的思路進行講解，并提出問題讓學生回答，我們稱其為“教”；而在翻轉課堂的教學視頻中，教師同樣提供了他的講解思路和需要學生注意的問題，這不也是“教”的行為嗎？難道說，只有課堂上的講解才是“教”，視頻中的講解就沒有一點“教”的成分？客觀地說，學生在觀看視頻時，既有“學”的成分，又包含了“教”的因素，我們很難下結論說翻轉課堂中的課前行為僅僅是“學”而已。另一方面，翻轉課堂中的課堂討論是不是可以概括為“教”，也很值得商榷。按通常的理解，課堂上教師肯定會“教”，“教”這個字通常和“傳授”“講授”等詞聯(lián)系在一起。但在翻轉課堂的課堂環(huán)節(jié)中，“傳授”“講授”是相對較弱的成分，更多的時間是教師組織學生討論、互動或合作探究，要說這里面絕對沒有“教”的成分固然有些極端，但如果說沒有包含“學”的元素同樣無法讓人信服。學生根據(jù)觀看視頻時的感想、心得，與老師、同學進行交流、磋商，這里面蘊含著大量的“學”的元素。因而，翻轉課堂的課前環(huán)節(jié)和課中環(huán)節(jié)，都同時包含“教”和“學”兩種成分，并且這二者是相互交織、難以分離的。這樣看來，將翻轉課堂理解為教和學順序上的“翻轉”，似乎就有簡單化的嫌疑。

更多的學者顯然意識到不能僅僅從教和學的順序上來理解“翻轉”，因而他們將關注點從教學環(huán)節(jié)轉移到教和學的內容——知識上。有人認為，“翻轉課堂實現(xiàn)知識傳授通過信息技術輔助在課外通過觀看‘教學視頻’來完成，知識內化則在課堂時間以師生、生生之間協(xié)作方式完成練習或家庭作業(yè)的學習任務”(張旸、蒙澤察，2013)。還有人更明確地提出，“翻轉課堂將知識傳授的過程提前到課堂教學之前進行，由學生通過課前自學教學視頻和輔助材料完成，而知識的內化則在課堂中通過教師的幫助和學生之間的小組協(xié)助完成，從而形成對傳統(tǒng)課堂教學方式的翻轉”(楊偉杰，2013)。從上述觀點可見，這部分學者主張翻轉課堂中的知識傳授是通過視頻教學實現(xiàn)，而知識內化是通過師生、生生的互助互動活動實現(xiàn)，翻轉課堂的“翻轉”發(fā)生在知識傳授和知識內化的順序上，傳統(tǒng)課堂教學被視為“課堂上傳授知識，課后內化知識”，而翻轉課堂則是“課前傳授知識，課堂上內化知識”。

后一種觀點比前一種觀點要進步，而且說教師錄制視頻給學生觀看是在“傳授知識”，組織學生進行課堂討論是在“內化知識”也有一定依據(jù)。不過，它同樣犯了絕對化的錯誤。學生在觀看視頻，接受教師的傳授時，難道僅僅是在接受，一點內化都沒有嗎？我們很容易想到，在聆聽教師教學時，學生會先努力“聽懂”，然后“理解”，并進而“儲存”“贊同”“質疑”等(叢立新，2008)，這些思維上的活動和他們的“聆聽”既可以有先有后，也可以同步發(fā)生。當教師講解的知識較難時，學生須花一定時間在課后進行消化，那說“課堂上傳授知識，課后內化知識”未嘗不可；但如果教師講解的內容較簡單，學生完全可以在教師課堂講解的同時便完成內化的過程，因而課后的內化便無從談起。翻轉課堂中亦是如此。教師錄制的視頻，學生可以先學習，學不懂的地方，到課堂討論環(huán)節(jié)再來內化；而能夠學懂的地方，完全可以在看視頻的時候就內化掉，又何須等到課堂討論的時候？正如建構主義理論所說，“學習并不是簡單的信息積累，它同時包括新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組”(王旅，2010)。只要有新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，內化就自然而然地發(fā)生，這與課前、課中并無必然聯(lián)系。    

綜上，無論是“先學后教”還是“知識傳授與知識內化提前”的觀點均未反映翻轉課堂的本質特征。這是因為，一方面，二者均采取了二元論的思維方式，機械地把“學與教”和“知識傳授與知識內化”分別割裂為先后進行的兩種活動；另一方面，二者都沒有對翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的教學內容和行為進行實質性分析，從而導致對翻轉課堂的迷失。

二、“翻轉”在何方        

翻轉課堂是針對傳統(tǒng)課堂的弊端而出現(xiàn)的，我們在探尋翻轉課堂的本質時，將其與傳統(tǒng)課堂進行對比是非常有必要的?！胺D”之處，自然是與傳統(tǒng)課堂的不同之處。準確地把握了這些不同，我們便能夠得知翻轉課堂到底“翻轉”在哪里了。        

1.       教學理念的新變化——從“以教導學”到“以學定教”。        

在傳統(tǒng)課堂中，學生在教師教之前未對教的內容有足夠的準備，聽課過程中便易陷入被動的、機械的接收狀態(tài)。如此一來，教師教的內容決定了學生學的內容，教的進度決定學的進度，同時，教師教學水平的高低對學生學習結果的好壞發(fā)揮著舉足輕重的作用，學生發(fā)展的主動性便得不到體現(xiàn)。

而在翻轉課堂中，學生的學是教師的教的決定因素，教學緊緊圍繞學生的學習來開展。首先，學是教的基礎，有學者提出“‘翻轉課堂’的成敗取決于學生課前自主學習的質量”(唐曉勇，2013)，只有學生的學習行為發(fā)生并取得一定成果，翻轉課堂的課前準備才算完成，因此，教師極大地提高了對學生課前學習的預期，并通過錄制教學視頻和在線指導等方式促進學生的課前學習，確保學生取得一定成果。其次，學是教的依據(jù)。教師課堂活動的設計必須在掌握每個學生的學習能力、學習進度尤其是學習中遇到的問題的基礎之上進行。這樣，課堂開展的多種多樣的互動活動，才有助于學生鞏固課前學習結果、促進知識的內化。

2.教師角色和職責的新變化——從“知識講授者”到“學生學習的支持者、組織者和指導者”。

“傳統(tǒng)模式下，教師站在學生和知識中間，但在翻轉式的課堂中，學生直接獲取知識，教師更加關注學生獲取知識的能力和效果”(茍難勝，2014)，二者有著天壤之別，“教師站在學生和知識中間”意味著教師與學生、學生與知識的兩兩對立，學生依靠教師間接獲得知識，教師成為連接學生和知識的橋梁，承擔著知識傳遞者的角色，而講授法在傳統(tǒng)課堂的知識傳遞中占據(jù)主導地位，因此，更準確地說，教師承擔著知識講授者的角色。

而在翻轉課堂中，“學生直接獲取知識”使得學生成為發(fā)展的主體，教師與學生的對立被瓦解，教師傳統(tǒng)意義上的“教”的職能得到了弱化，具體表現(xiàn)為：教師不再直接向學生傳遞知識，“教”更多地指代課堂上旨在促進學生間以及師生間互動交流，加強學生知識內化、發(fā)展學生自學能力的各種活動。與此同時，教師的組織者、指導者、協(xié)助者的職能得到加強，教師的教不再是學生的學的主導因素，而是學生的學的輔助因素，教師職責轉變?yōu)椋合驅W生提供視頻等教學材料、通過對學生線上學習記錄或課前練習的分析發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題、課堂上回答學生的疑問及組織班級討論等。

3.教學進展決定因素的新變化——從“課時計劃中的教學任務的完成”到“學生的發(fā)展狀況及需求”。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往會在課前根據(jù)課程標準制訂教學計劃，按照教學計劃在固定的課時內完成教學任務，然后便進入下一階段的教學。雖然教師有時會在課堂上挑出學生課后作業(yè)中比較普遍的問題進行講解，但這并不能解決所有學生的所有問題。因此，即便學生對知識掌握有偏差，只要計劃中的教學任務完成，教學便進入下一階段。

翻轉課堂以學生群體和個體的發(fā)展狀況及需求為最終依據(jù)，將學習的主動權交給學生，教師在課前提供視頻讓學生進行學習，并根據(jù)學生課前學習的結果尤其是針對學生遇到的問題開展課堂教學活動，只有面向所有(至少是絕大多數(shù))學生的“課前的知識傳授達到甚至超越傳統(tǒng)課堂中教師灌輸式講授的教學效果，才能算完成了知識傳授，進入知識內化階段”(張金磊，2013)。而在課堂上，課堂的時間均用于幫助學生解決問題并促進知識內化，教師讓學生進行成果展示或開展討論活動。在這個過程中，學生充分暴露自己的問題并使這些問題在平等的合作討論中得到解決。也就是說，知識的內化更多地變成一個個問題的解決，只有當學生的所有問題都得到解決后才進入新一單元的教學。

4.教學方式的新變化——教學微視頻帶來的新機遇。

傳統(tǒng)課堂中，教師往往采取集中講授的方法傳遞新知識，采取學生課后練習、教師當堂講題的方法促進學生鞏固知識。我們往往看到，不管教師在講臺上講得多么神采飛揚，總有些學生無動于衷，總有些學生對教師所講只顧奮筆疾書而后轉身便將筆記束之高閣，還有些所謂的“優(yōu)等生”上課目不轉睛地盯著教師，全神貫注地跟著教師的思維，既不敢向教師提出質疑，也無法提出創(chuàng)造性想法，只能淪為“‘真理’的復讀機”。不管對于哪一類學生來說，這樣的知識傳授都是機械而低效的。

而翻轉課堂增大了技術運用的比重，微視頻這一載體的運用，使教師可以針對不同的學生提供深淺不一的教學內容，學生可根據(jù)自身的實際情況選擇自己感興趣的或是適合自己的視頻。不同學生也可根據(jù)自己的需要對視頻教學進行“暫?！薄翱爝M”或“重播”，學得慢的學生可以放慢教師的教授過程或重來幾遍，學得快的學生覺得簡單可以快進視頻或只看一遍，以便把時間投入到更有助于提高自身的學習活動中去。如此，翻轉課堂便真正地讓知識傳授滿足了每個學生的需求。此外，課前微視頻的運用所帶來的是學生在課前就完成了一部分知識的內化，因此，教師的課堂教學任務不再是向學生講授知識，而是促進學生對所學知識的靈活運用和鞏固內化，這進一步引發(fā)教師課堂教學方式發(fā)生以下變化：教師不再是采取傳統(tǒng)課堂中“一言堂”式的講授法，而是采取課堂練習法、小組討論法、單獨輔導法、合作探究法等。

三、走出現(xiàn)有認識誤區(qū)，重新認識翻轉課堂

       1.對翻轉課堂的研究應從操作層面走向理念層面。

翻轉課堂是一種新事物，我們研究它，是因為我們期望它能夠克服傳統(tǒng)課堂的諸多弊端。在新課改的大背景下，創(chuàng)新教學模式、開發(fā)教學技術成為一種大潮流，而翻轉課堂正好提供了一種對課程和教學的全新理解和操作形式，因而我們對它的研究往往表現(xiàn)出一種急功近利的心態(tài)，即側重于對其實施方式和操作流程的研究。當然，我們也的確在一些方面取得不少成果，如研究教學流程是如何變化的、翻轉課堂對技術層面提出了什么要求、如何進行課堂活動設計、如何進行微視頻制作等。

但是，如果我們對翻轉課堂的理念認識發(fā)生了偏差，那么在運用一些具體技術時就難免陷入形式化的照抄照搬的錯誤中。前文已經(jīng)列舉了我們對翻轉課堂的認識中的一些誤區(qū)，這些誤區(qū)其實就源于現(xiàn)有研究對翻轉課堂的深層次的、實質性的東西挖掘得不是很多。一種實踐模式的原理和精神實質是其核心，只有把握原理，我們才能夠樹立明確而堅定的前進方向，根據(jù)不同的實踐條件采取靈活多樣的實踐模式，避免選擇現(xiàn)有條件下不具備可行性的實踐模式，并在實踐出錯時及時發(fā)現(xiàn)病因、進行根治，發(fā)揮該實踐模式的最大價值。因此，在對翻轉課堂進行研究時，我們不僅僅要將它作為一種實踐模式，認識它是如何操作的，更要知道翻轉課堂中師生的角色、地位如何，教師如何教、教什么，學生如何學、學什么，教與學之間的互動和銜接如何，這樣做的原因和目的是什么，它有什么樣的條件要求，它為什么會產(chǎn)生這樣的結果等。如此，我們才能對翻轉課堂有深層次的認識。

2.對翻轉課堂的態(tài)度應從盲目褒獎走向實事求是。

翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂相比，的確存在諸多優(yōu)勢。我們在對翻轉課堂進行認識時，重視它的優(yōu)勢是合理且必要的。但任何一種事物都不可能盡善盡美，我們不能夸大它的好處和作用范圍。鑒于新事物產(chǎn)生之初尚未得到長期大量的實踐的檢驗，對于它的好壞，我們應該辯證地、謹慎地看待。

一方面，雖然翻轉課堂在理念上有著無比的優(yōu)越性，在實踐中也確實取得一定成績，但它也帶來了學生缺乏對知識的系統(tǒng)建構、教師出現(xiàn)逃避責任的行為、視頻教學和課堂討論流于形式等問題。

另一方面，翻轉課堂的研究和實施對不同的主體提出了新的要求，帶來了莫大的挑戰(zhàn)。第一，對研究者來說，翻轉課堂提出了教學研究中的一些新命題，如如何制作高質量的教學視頻，如何保證學生自學視頻的自覺性，如何保證教師投入的積極性，如何對學生的個性化學習進行追蹤和反饋，如何加強學生對課堂的積極參與和投入等，這些都需要廣大研究者的關注。同時，“當前關注這項實驗的主要還是教育技術領域的專家，學科課程專家和教學專家缺位”(唐曉勇，2013)，因此必須完善研究隊伍結構建設，加強學科課程專家和教學專家的參與，豐富研究隊伍人員構成。第二，對教師來說，他必須對學生的知識基礎、學習能力和學習習慣有所掌握，必須具備錄制高度概括課程內容的教學視頻的能力，保證這些視頻符合不同水平學生的學習能力，能夠吸引并維持學生的注意力及調動學生主動思維。此外，課堂上教師必須能發(fā)現(xiàn)并回答學生遇到或提出的問題，并能有效地組織和引導學生之間的互動。第三，對學生來說，他們必須具備高度的自覺性和良好的自學能力、發(fā)現(xiàn)并準確表達問題的能力、與同學進行討論和合作研究的能力等。而當這些條件不具備或不全具備時，翻轉課堂能發(fā)揮出多大的效果，仍值得懷疑。這就要求我們不能對翻轉課堂抱有一種浪漫主義的理想情懷，而應實事求是地分析它在實踐中可能發(fā)揮出的實然功效。

在基礎教育課程改革的大背景下，我們既需要新理念的指導，也需要與之相配套的、切實可行的教學實踐模式。翻轉課堂的出現(xiàn)的確為我們提供了新思路、新方法，但我們必須認識到它未必就是唯一的出路，也必須承認我們對它的認識還存在不足，在實踐中也缺乏足夠的探索及經(jīng)驗總結。有學者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，“翻轉課堂并沒有大幅度提高教學效果”，“僅僅做到形似而非神似是教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因”(盧強，2012)。因此，我們應冷靜下來，進一步研究翻轉課堂的精髓，探索適合我國教情和學情的翻轉課堂實踐模式，同時大膽開拓，進行具有本土特色的教學實踐創(chuàng)新，這才是我國課程改革的應取之道。